أثر اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ عند مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن في مادة العُلوم

أثر اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ عند مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن في مادة العُلوم

The impact of the reciprocal teaching strategy on developing creative thinking skills among eighth-grade female students in science

Maimoona Amer al-ezzi ميمونة عامر جاسم،⁾[1]⁽ Dr. Diaa Al-Halabi د. ضياء الحلبي⁽[2]⁾

الملخص

هدفت الدّراسة الحالية إلى الكشف عن أثر اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ عند مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن في مادة العُلوم، تكونت عينة الدّراسة من (50) متعلمةً من ثانوية ذات النطاقين، وقُسِّمت بالتساوي إلى مجموعتين تّجريبيّة وضّابطة، استخدمت الدّراسة المنهج التّجريبيّ في الدّراسة وتمثلت أدوات الدّراسة في خطة تحضير دروس مبنية على أثر اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ في مادة العُلوم (الأحياء)، واختبارًا للتفكير الإبْداعيّ في المادة من إعداد الباحثة، وتوصلت نتائج الدّراسة إلى إثبات وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة في الاختبار البعديّ لمهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ (الطلاقة، المرونة، الأصالة، حساسية المشكلات) في مادة العُلوم (الأحياء) بين متوسطيّ درجات المجموعتين التّجريبيّة والضّابطة وتُعزى هذه الفروق لاعتماد الباحثة في تدريس مادة العُلوم على اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ، وجاء تأثير استخدام التَّدْريس التَّبادليّ في تدريس مادة العُلوم كبير جدًا في تَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ لدى المُتعلِّمات، وفي ضوء تلك النتائج أوصت الدّراسة بضرورة تدريب المدرسين والمدرسات خاصةً في مادة العُلوم على استخدام اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ وتشجيعهم على تبنيها، وذلك لتَنمِية مهارَات التَّفْكير لدى المُتعلِّمات وتحسين أدائهن، من خلال عقد دورات تدريبية.

الكلمات المفاتيح: التفكير الإبداعي، التدريس التبادلي، مادة العلوم، منهج تجريبي، العراق.

Abstract

The current study aimed to investigate the effect of the reciprocal teaching strategy on developing creative thinking skills among 8th grade female students in the subject of science. The study sample consisted of 50 female students from a dual-sector high school, equally divided into experimental and control groups. The study used an experimental methodology and the study tools consisted of a lesson plan based on the reciprocal teaching strategy in the subject of science (biology) and a creativity thinking test developed by the researcher. The study results showed significant statistical differences in the creativity thinking test dimensions (fluency, flexibility, originality, and problem sensitivity) in the subject of science (biology) between the mean scores of the experimental and control groups. These differences were attributed to the researcher’s reliance on the reciprocal teaching strategy in teaching science. The effect of using the reciprocal teaching strategy in teaching science was found to be significant in developing creative thinking skills among female students. Based on these results, the study recommended the necessity of training science teachers, especially female teachers, on using the reciprocal teaching strategy and encouraging them to adopt it in order to develop students’ thinking skills and improve their performance, through conducting training courses.

Keywords: Reciprocal Teaching, Creative Thinking, Science, Experimental, Iraq.

مقدمة الدّراسة

تُعَدُّ اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ Reciprocal Teaching إحدى الاستراتيجيات التَّدْريسيّة الحديثة على الساحة التربويّة العربية والتي تقوم على تصميم مواقف تعليميّة في صورة مجموعات تعاونيّة متفاعلة في ما بينها وبين المدرس تحت إشرافه وإرشاده، تسهم في تفعيل عمليّة التعليم والتعلم بين المدرس والمتعلم، إذ يصبح المتعلم مفكرًا، ومندمجًا في البحث عن حلول للمشكلات بصورة موجهة (محي الدين، 2013، 14). ويستند التَّدْريس التَّبادليّ إلى نظرية فيجوتسكي الذي وضع أطرها الأولية والذي يرى أن عملية التفاعل الاجتماعي بين المتعلمين داخل الصَّف لها دور كبير في عملية التعلم، وقد طُوِّرت هذه الأفكار من خلال التركيز على التقنيات المهمّة للتدريس التَّبادليّ التي تهدف إلى زيادة الفهم لدى المتعلمين، ويقوم التَّدْريس التَّبادليّ على التّعاون والمشاركة الفعالة بين المتعلمين في أثناء سير الدرس من خلال المناقشات الصَّفيّة التي تجري بينهم، كما تعتمد تقنيات التَّدْريس التَّبادليّ على أربع مهارَات أساسيّة لدى المتعلمين وهي: التّلخيص، التّساؤل، التّوضيح والتّنبؤ، ويكون دور المدرس مقتصرًا على تقييم التعلم من خلال تقديم التّغذية الراجعة في بداية كل درس، ويهدف التَّدْريس التَّبادليّ إلى توفير التّدعيم التدريجي للمتعلمين، إذ يقوم المدرس بتزويدهم بالتّدعيم والمساندة ليتمكنوا من تحقيق أهدافهم وتعلُّم المفاهيم بشكلٍ مستقل (الزغبي، 2018، 192).

تعتمد اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ على أربع مراحل متكاملة تمثل، في الواقع، أربع استراتيجيات فرعية تُستَخدم خلال تنفيذ الاسْتراتيجيَّة الرئيسة. تترتَب هذه المراحل أو الاستراتيجيات الفرعية وفقًا لطبيعة النّص المدروس والموقف التّعليمي، وبناءً على رؤية المدرس وخبرته في تحديد التّرتيب الأنسب لتلك المراحل، ويوضح سمعان (2020، 40) وياويسة (Yawisah (2017, 23 أنّ التعليم التَّبادليّ يتألف من أربع استراتيجيات فرعيّة التنبؤ (التوقع بعد مسح النّص والاطلاع على العناوين والرّسوم التّوضيحيّة)، التساؤل (طرح الأسئلة حول النّص لتعلمها والبحث عن الإجابات)، التوضيح (التركيز على المفاهيم الصعبة والمبهمة والبحث عن توضيحات من معلمهم أو زملائهم أو مراجع خارجيّة)، والتّلخيص (إعادة صياغة المفاهيم بأسلوبهم الشّخصي، وكلماتهم الخاصة لفهم النص بشكل أفضل). ويؤكد سكينر Skinner, et al. (2016) أنّ حصة العُلوم تتميز بالنشاط الممتع والإنتاج المبدع، إذ يتحدى المدرس المبدع تلاميذه لتَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ وجعل التّعلم متعة بحدّ ذاتها بدلًا من مجرد نقل المعلومات التي تنتهي بالاختبارات والدّرجات التي تثقل الجوانب الإبْداعيّة للمتعلّمين، ومع توفر طرق التَّدْريس والتقويم المتنوعة في الوقت الحاضر، فإنّها تساعد على تَنمِية المدارك العقلية وتحريك الفضاءات الإبْداعيّة، ما يتيح استكشاف وتجربة المعلومات العلمية، وتحرير الخيال والإبداع سُبلًا لتفجير الطاقات الإبْداعيّة لدى المتعلمين.

تشير دراسات كل من محسن (2021، 37) والرنتيسي (2021، 115) وأوكينجا وآخرون (Okkinga et al., (2018, 23 أنه تُنفَّذ إجراءات طريقة التَّدْريس التَّبادليّ من خلال عرض نموذج للطريقة، وتوجيه الأسئلة حول النّص المقروء واستخدام الاستراتيجيات، ويستمر دور المدرس في القيادة وتحفيز المتعلمين للعمل بنشاط وتبادل المسؤولية، فيُقسَّم المتعلّمون إلى مجموعات صغيرة، ويُحفّزون للأداء بنشاط والتّعلم المشترك، ويتولى المتعلّمون إدارة المجموعات بمفردهم ويتلقون الدعم من المدرس عبر المجموعات، ويتعلمون الأنشطة الأربعة ويستقبلون المساندة من المدرس، وتهدف الدّراسة الحاليّة إلى تحديد تأثير اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ على تَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ لدى مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن في مادة العُلوم.

1- إشكاليّة الدّراسة

تتمثل إشكاليّة الدّراسة الحاليّة في الحاجة الملحة إلى توفير استراتيجيات تعليميّة حديثة لتعزيز مهارَات التَّفْكير لدى المتعلّمين، فضلًا عن الحاجة إلى نقل المعرفة اللازمة لتمكينهم من التَّفْكير الفعال والتعامل الصحيح مع المواقف، وعلى الرّغم من توافر المعرفة لدى المتعلمين، يواجه الكثير منهم صعوبة في استخدام مخزونهم المعرفي بشكل مناسب، لما يؤثر على قدرتهم على التَّفْكير بصورة فعالة.

تؤكد الأدبيات التربوية السابقة مثل تسنجا ويه (Tseng & Yeh (2018،  وأو وآخرون(Oo et al., 2021)، (Maspufah (2019 ، وأكزوكس(Oczkus (2013 أهمية اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ، ودورها الفاعل في تَنمِية الجوانب المعرفيّة والإبْداعيّة والوجدانيّة لدى المتعلّمين، وتعمل هذه الاسْتراتيجيَّة على تعزيز الفهم العميق للنص المقروء وتحفيز الدّافعيّة والتحصيل الدراسي، بالإضافة إلى تطوير مهارَات الحوار والمناقشة وصياغة الأسئلة، كما تساعد على تنشيط المعرفة السابقة وتمكين المتعلّمين من الاستقصاء والاكتشاف، وتساهم في تطوير المهارَات الذاتية والروح الجماعية للمتعلّمين، وتعزز التَّفْكير الإبْداعيّ والتعبير الحر، وتركز هذه الاسْتراتيجيَّة على التقويم المبدئي والبنائي والختامي لأداء المتعلّمين في المراحل المختلفة من التعلّم، ما يضمن فاعليّة العمليّة التّعليميّة وتحسين جودة التعليم.

تتمثل المشكلة الحالية بشكل واضح في أن تعليم التَّفْكير، ولا سيما التَّفْكير الإبْداعيّ أصبح ضرورة ماسة للمتعلّمين في الوقت الحاضر، فهم يسعون إلى تطوير قدراتهم على مواجهة التحديات والمواقف الحياتيّة المختلفة، وحل المشكلات بطريقة فعالة، والنّجاح في مجالات الحياة المختلفة. يسعى التّعليم إلى بناء شخصيّة ناقدة وقادرة على التّحليل والتفسير والاستنتاج، وتقييم البدائل وتحديد المخاطر والفرص بشكل صحيح وموضوعي ومن هذا المنطلق، يتمحور التَّدْريس حول تعزيز القدرات الإبْداعيّة لدى المتعلّمين وتحفيزهم على التَّفْكير خارج الصندوق والبحث عن الحلول غير التقليدية للمشكلات المختلفة (سلام، 2022، 650).

وتعاني المُتعلِّمات في العراق في مادة العُلوم من عدة مشكلات تؤثر سلبًا على جودة التّعليم وفاعليته، ومنها أنّ الطرق التقليديّة المستخدمة في تدريس هذه المادة لا تدعم النّمط الإبْداعيّ في التَّفْكير، ما يعني أنّ المُتعلِّمات يجدن صعوبة في تَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ وتطبيقها في دروس العُلوم، ومن المهم الإشارة إلى أنّه لم تُجرى دراسات تربط بين المتغيرين، وهذا يُعَدُّ دافعًا ومبررًا للعمل على إجراء دراسات أكثر شموليّة وتفصيليّة لتحديد علاقة بين مشكلات المُتعلِّمات في مادة العُلوم ونمط التَّفْكير الإبْداعيّ لديهن، ومن خلال ما سبق يمكن تحديد مشكلة البحث في الإجابة على التساؤل الآتي:

ما أثر استخدام التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ لدى مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن المتوسط في مادة العُلوم؟ وينبثق من السؤال الرئيس الأسئلة الفرعية الآتية:

• ما أثر استخدام التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مهارة الطلاقة لدى مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن؟
• ما أثر استخدام التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مهارة المرونة لدى مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن؟
• ما أثر استخدام التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مهارة الأصالة لدى مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن؟
• ما أثر استخدام التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مهارة حساسية المشكلات لدى مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن؟

2- فرضيات الدّراسة

انطلاقًا من الإشكالية تتبنى الدّراسة الحالية الفرضية العامة الآتية: يوجد أثر إيجابي لاستخدام التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ عند مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن المتوسط في مادة العُلوم.

وينبثق من الفرضية الأساسية الفرضيات الفرعية الآتية:

1- توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة في مستوى تَنمِية مهارة الطلاقة لدى مُتعلِّمات مجموعتيّ الدّراسة تعزى لاسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ.

2- توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة في مستوى تَنمِية مهارة المرونة لدى مُتعلِّمات مجموعتيّ الدّراسة تعزى لاسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ.

3- توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة في مستوى تَنمِية مهارة الأصالة لدى مُتعلِّمات مجموعتيّ الدّراسة تعزى لاسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ.

4- توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة في مستوى تَنمِية مهارة حساسية المشكلات لدى مُتعلِّمات مجموعتيّ الدّراسة تعزى لاسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ.

3- أهداف الدّراسة: الكشف عن أثر اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ عند مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن في مادة العُلوم.

تتضمن الهدف الرئيس للدراسة الأهداف الفرعية الآتية:

• دراسة اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ وتحديد كيفية تطبيقها على مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن في مادة العُلوم.
• التّعرف إلى مستويات مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ لدي مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن في مادة العُلوم.
• تَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ لدى مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن في مادة العُلوم باستخدام اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ.
• تحليل الفروق في درجات مُتعلِّمات المجموعة التّجريبيّة، والمجموعة الضّابطة في أبعاد الطلاقة والمرونة والأصالة والحساسيّة للمشكلات ضمن مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ.

4- أهمية الدّراسة

أ- الأهميّة النظريّة: تهدف هذه الدّراسة إلى توضيح عدة نقاط مهمّة، ومنها:

• اهتمام معلم مادة العُلوم بأهميّة استخدام اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ في تدريس الأحياء.
• فتح مجال أمام المدرسين لاستخدام اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ في تدريس موضوعات أخرى، ما يعزز من تنوع الأساليب التعليمية المستخدمة.
• مواءمة الدّراسة للاتجاهات التربوية الحديثة التي تسعى إلى تحسين عملية التعلم، وتوظيف الأساليب المتطورة التي تركز على اهتمام المتعلم، وتشجع المشاركة الفاعلة في العملية التّعليميّة ومن بينها اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ التي تُزيد من فعاليّة ونشاط المتعلّم.

ب- الأهمية التّطبيقيّة

• إنشاء وحدة تعليميّة مبنيّة على اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ، والتي يمكن مدرسي مادة العُلوم الاستفادة منها في تدريس بعض الموضوعات باستخدام هذه الاسْتراتيجيَّة.
• تطوير عدة أنشطة تناسب استخدام اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ، والتي يمكن للمتعلّمين الاستفادة منها في تطوير أبعاد التَّفْكير الإبْداعيّ لديهم.
• إعداد اختبار لقياس التَّفْكير الإبْداعيّ، والذي يمكن لمدرسي مادة العُلوم (الأحياء) استخدامه لقياس تأثير التَّدْريس التَّبادليّ على تَنمِية أبعاد التَّفْكير الإبْداعيّ لدى المتعلّمين.

5- المصطلحات والمفاهيم

– اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ: إجراءات تدريسيّة منظمة وفعالة، وهي تستند إلى الحوار المتبادل بين المدرس والمتعلّمين أو بين المتعلمين أنفسهم حول درس محدد، وذلك من خلال تقسيم الدرس إلى فِقرات محددة وتبادل الأدوار بين المدرس والمتعلمين باستخدام استراتيجيات فرعيّة مثل الاستفهام والتّوضيح والتّلخيص والتّنبؤ (Oczkus, 2013, 36).

تعرفه الدّراسة الحالية أنّها إجراءات منظمة تستخدم الحوار المتبادل بين المُدرِّسة والمُتعلِّمات، أو بين المُتعلِّمات أنفسهن، وتبادل الأدوار بين المُدرِّسة والمُتعلِّمات في دراستهن باستخدام أساليب متنوعة، بهدف تَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ مثل الطلاقة والأصالة والحساسية للمشكلات.

– التَّفْكير الإبْداعيّ: وهو القدرة على توليد الأفكار وابتكار الحلول الجديدة من أي موقف تعليمي يتضمن أسلوب حلّ المشكلات، وتوليد الأفكار بهدف تَنمِية مهارَات المتعلّم وزيادة إنتاجه، وتشمل تَنمِية درجة الوعي عنده وتَنمِية إدراكه، وتوسيع مداركه وتصوراته وشعوره بقدراته وبنفسه في جو تسوده الحرية (D’Alessio, et al., 2019, 277).

تعرفه الدّراسة الحالية أنّه القدرة على إنشاء أفكار جديدة وابتكارها، ودمج الآراء القديمة والجديدة، واستخدام الخيال، لتطوير وتكييف الأفكار التي تلبي الحاجات بطريقة جديدة ومبتكرة، أو إنتاج شيء جديد بطريقة ملموسة أو غير ملموسة بأسلوب مبتكر.

6- الدراسات السّابقة

1- دراسة العبدلي (2022) بعنوان تصور مقترح لاستخدام اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مهارَات الأداء الإبْداعيّ لمحتوى مقرر “عزف منوع 4”

تهدف هذه الدّراسة إلى استخدام التَّدْريس التَّبادليّ لتَنمِية بعض مهارَات الأداء الإبْداعيّ، لدى الطالبات في مقرر “عزف منوع ٤” بقسم التربية الموسيقيّة في كلية التربيّة الأساسية في الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتّدريب في دولة الكويت، وقام الباحث باختيار ثلاث ألعاب شعبيّة كويتيّة وإعادة صياغتها إذ يمكن توزيعها على الآلات الإيقاعيّة الآتية: البيانو الإلكتروني، التيمباني، الأكسليفون، والدّرامز. واستخدم المنهج الوصفي باستخدام تحليل المحتوى، واستعان بنموذج استبيان إلكتروني كأداة لاستطلاع آراء الخبراء والمتخصصين، وأسفرت النّتائج عن تحديد مهارَات الأداء الإبْداعيّ اللازمة لكل مستوى من مستويات التعلم في الكليات العمليّة، وتحويلها إلى اسْتراتيجيَّة للتعليم والتّعلم وإدراجها في توصيف المقرر.

2- دراسة المطيري (2022) بعنوان فاعلية اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مكونات التَّفْكير التناسبي لدى طلاب الصَّف الأول المتوسط.

تهدف هذه الدّراسة إلى تقييم فاعلية اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية التَّفْكير التناسبي، لدى طلاب الصَّف الأول المتوسط. استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وصُمِّمت التّجربة على مجموعتين تجريبية وضابطة، واختيِرت عينة بطريقة عنقوديّة عشوائيّة تكونت من 55 طالبًا. قُسِّم الطلاب إلى مجموعتين، وأُجري اختبار قياس مكونات التَّفْكير التّناسبي في وحدة النّسبة والتناسب المقررة على الصَّف الأول المتوسط في الفصل الدّراسي الثاني. أظهرت النتائج أن اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ تساهم بشكل كبير جدًا في تَنمِية التَّفْكير التناسبي لدى الطلاب، وأنّ مكونات التَّفْكير التناسبي المرتبطة بالتَّفْكير العلاقي (النّسبي) والمشاركة والمقارنة، والقياس والاهتمام بالكميات والتّغير كان لها تأثير كبير جدًا في تحقيق هذه النتائج.

3- دراسة الهيتي (2022) بعنوان أثر اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ على أداء وتذكر طلبة الرابع الإعدادي في مهارة الاستيعاب القرائي.

تهدف هذه الدّراسة إلى تقييم تأثير اسْتراتيجيَّة التعليم التَّبادليّ على أداء، وتذكر تلاميذ الرابع الإعدادي في مهارة الاستيعاب القرائي في مادة اللغة الإنكليزية، وتقتصر حدود الدّراسة على تلاميذ الرابع العلمي الإعدادي في مدينة الرمادي خلال الفصل الأول للعام الدراسي 2019-2020.

حُدِّدت فرضيتين، الأولى تفترض عدم وجود فرق ذي دلالة إحصائيّة في متوسط درجات الامتحان التّحصيلي البعدي للمجموعة التّجريبيّة، ومتوسط درجات امتحان الأداء الاستيعابي القرائي البُعدي للمجموعة الضّابطة عند مستوى دلالة (0.05). والفرضيّة الثانية تفترض عدم وجود فرق ذي دلالة إحصائيّة في متوسط درجات امتحان التذكر للمجموعة التّجريبيّة، ومتوسط درجات امتحان التّذكر الاستيعابي القرائي للمجموعة الضّابطة عند مستوى دلالة (0.05).

اختيرت عيّنة عشوائيّة من 72 تلميذًا وقُسِّمت إلى مجموعتين متساويتين، فدرِّست مجموعة بطريقة التّعليم التَّبادليّ والمجموعة الأخرى بالطريقة التّواصليّة. اختُبر الطلاب في التحصيل والتذكر بعد الدرس في كل مجموعة، وأظهرت النتائج أن هناك فرقًا ذا دلالة إحصائيّة في متوسط درجات اختبار التّحصيل والتذكر الاستيعابي القرائي بين المجموعتين ولصالح المجموعة التّجريبيّة.

4- دراسة الحميدي (2022) بعنوان أثر استخدام (فكر – زواج – شارك) في التحصيل وتَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ في مبحث العُلوم لدى طالبات الصَّف السادس في الأردن.

هدفت هذه الدّراسة إلى تحديد تأثير اسْتراتيجيَّة “فكر – زاوج – شارك” على التحصيل، وتَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ في مبحث العُلوم لدى طالبات الصَّف السادس الأساسي. استُخدِم منهج شبه تجريبي، وقامت الباحثة بتطبيق برنامج يستند إلى الاسْتراتيجيَّة المذكورة لمدة 7 حصص دراسية. جُمِعتِ البيانات باستخدام اختبار تحصيلي يتألف من 25 فقرة من نوع الاختيار من متعدد، واختبار مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ يتألف من 10 أسئلة مقالية، واختيِرت الطالبات بطريقة قصديّة من مدرسة الأزرق الثانوية المختلطة في الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 2020/2021، وكان عدد المشاركات في الدّراسة 47 طالبة وُزِّعن بشكل عشوائي على مجموعتين: مجموعة تجريبيّة تتألف من 24 طالبة ومجموعة ضابطة تتألف من 23 طالبة.

أظهرت النتائج تأثير اسْتراتيجيَّة “فكر – زاوج – شارك” على التحصيل في العُلوم لصالح المجموعة التّجريبيّة، وكذلك تأثيرها في تَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ لصالح المجموعة التّجريبيّة. أوصت الدّراسة بضرورة الاهتمام بالاستراتيجيات التّعليميّة النشطة والتعلم التعاوني، واستخدام اسْتراتيجيَّة “فكر – زاوج – شارك” في تدريس العُلوم بسبب فعاليتها في تعزيز التحصيل وتَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ.

7- الإطار النّظري: يمثل التَّدْريس التَّبادليّ نشاطًا تعليميًا يتخذ شكل حوار بين المدرسين والمتعلمين، أو بين المتعلمين أنفسهم، فيتبادلون الأدوار وفقًا للاستراتيجيات الفرعية المتضمنة، مثل التنبؤ والتساؤل والتوضيح والتلخيص، بهدف فهم المادة المقروءة وتحكمهم في هذا الفهم عن طريق مراقبته وضبط عملياته.

يتولى المدرس في هذا النّشاط دور القيادة في المناقشة، ويشارك المتعلمين بنشاط لتحقيق الأهداف التعليميّة. وبفضل هذا النهج التعليمي، يُعزَّز فهم المتعلمين للمادة وتحسين قدراتهم في مراقبة، وتنظيم العمليات العقلية المستخدمة في التعلم (العبدلي،2022، 581).

يُعدُّ التَّدْريس التَّبادليّ نظامًا تعليميًا متطورًا يوفر المساندة والدّعم التّدريجي في مجالات العلم المختلفة ، ويسعى إلى تَنمِية فهم المتعلمين للمواد من خلال تدريبهم على المهارَات الميتا-معرفيّة المرتبطة بالموضوع المعروض لهم، كما يتميّز هذا النّظام بمحاولته تحفيز المتعلمين على التَّفْكير والمشاركة الفعالة في العملية التعليميّة، وبهذا يُحسَّن مستوى التحصيل الدراسي، وتعزَّز القدرات المعرفيّة للمتعلمين في الجوانب المختلفة (الهيتي،2022، 490).

يأخذ التَّدْريس التَّبادليّ شكل استراتيجيات يوظفه المدرس في شكل متتالٍ، تساهم كلّ منها في الأخرى هذه الاستراتيجيات أربع، هي: التلخيص/ توليد الأسئلة/ الإيضاح/ التنبؤ، وقد عرض كل من المالكي (2022) أوكزكوس (Oczkus, (2013 بعض منها:

أ- التنبؤ Predicting:: يقصد به تخمين تربوي يعبّر به المتعلم عن تصوره لما يمكن أن يكون تحت الدّرس من أفكار أو ما يمكن أن يعالجه الدرس من أمور ومشكلات.

ب- التلخيص Summarizing:: يقصد به قيام المتعلم بإعادة كتابة ما درسه موجزًا إياه، وبلغته الخاصة، وهو ما يدربه على فهم المادة، والتّمكن من اختيار المهمّ ما ورد بها من أفكار، وتحقيق الكامل بينها وبين الأفكار السابقة.

جـ- توليد الأسئلة Generating Questions:: يُشير مصطلح “توليد الأسئلة” إلى عملية تفكير المتعلمين في طرح عدد من الأسئلة استنادًا إلى المعلومات التي استلموها من خلال الدرس. ولتنفيذ هذه العمليّة بشكل جيد، يتعيّن على المتعلميّن تحديد نوع المعلومات التي يرغبون في الحصول عليها من الدرس، ومن ثم طرح الأسئلة المناسبة حوله، ويتطلب ذلك أن يتمكن المتعلمون من التّمييز بين المعلومات الأساسيّة التي يجب الاهتمام بها وتلك الثانويّة التي ليست لها أهمية كبيرة في فهم الدرس، وتجعل هذه العملية المتعلمين يتخذون خطوة إضافية في طريقهم نحو فهم الدرس، وتُعد إحدى المهارَات الأساسية التي يتعين تنميتها في سياق التعلم.

د- التوضيح Clarification:: يقصد به توضيح كلمات صعبة أو مفاهيم مجردة يصعب إدراكها من المتعلمين، وفي هذه العملية يحاول المتعلمون الوقوف على أسباب صعوبة فهم الدّرس، كأن تكون به كلمات صعبة أو جديدة، أو مفاهيم مجردة أو معادلات، أو معلومات ناقصة وغيرها، وعملية الاستيضاح تساعد بلا شك هذا الصنف من المتعلمين ممن لا يتجاوز قراءة السطور.

8- منهج الدّراسة: تعتمد هذه الدّراسة على المنهج التجريبي كوسيلة للحصول على معرفة كافية، وذلك من خلال جمع أدلة تجريبيّة، ويُعدّ هذا المنهج تقنية مهمة للتّأكد من صحة الفرضيات المطروحة جميعها، ويستند على متغيرات محددة. يتمثل المتغير المستقل في اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ، في حين يتمثل المتغير التابع في تَنمِية التَّفْكير الإبْداعيّ في مادة العُلوم.

9- عينة الدّراسة: بلغ عدد أفراد العينة (50) متعلمةً من مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن المتوسط في ثانوية ذات النطاقين للبنات، وقد كان اختيار المدرسة عمديًا، وذلك لتوافر المواد والأدوات والأجهزة التي تتطلبها إجراء التّجربة، وجرى توزيع مجموعتيّ الدّراسة عشوائيًا، وقُسِّمت العينة إلى مجموعتين متساويتين فحددت المجموعة (أ) لتمثل التّجريبيّة وتُدرس مواضيع الوحدة التَّدْريسيّة المقررة في تطبيق الدّراسة وفقًا للتحضير الدروس المستند إلى التَّدْريس التَّبادليّ، والمجموعة (ب) لتمثل الضّابطة وتُدرس الوحدة التَّدْريسيّة نفسها ولكن بالطريقة الاعتياديّة، ولضمان التكافؤ بين مُتعلِّمات المجموعتين كان التحقق من السّجلات المدرسيّة إذ تبيّن أنّ أعمار مُتعلِّمات المجموعتين تتراوح بين (13-14) سنة وأنّ المستوى التّحصيلي السابق للمُتعلِّمات في مادة العُلوم متقارب، والجدول (1) يلخص توزيع العينة تبعًا لطريقة التَّدْريس:

الجدول (1): توزيع العينة تبعًا لطريقة التَّدْريس

طريقة التَّدْريس	التَّدْريس التَّبادليّ	الاعتيادية	المجموع
المجموعة	أ	ب
عدد المُتعلِّمات	25	25	50

10- أدوات الدّراسة: يتمثل هدف الدّراسة في كشف أثر التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ في مادة العُلوم لدى مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن، وقامت الباحثة لتحقيق الهدف بإعداد الأدوات الاتية:

الأداة الأولى: خطة دروس مبنية على اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ

• تصميم الخطة: قامت الباحثة بتصميم خطة الدّروس بالاعتماد على تحديد الوحدة الدراسيّة وقد اختيِرت الوحدة الخامسة من كتاب العُلوم للصف الثَّامن المتوسط مبحث الأحياء بعنوان البيئة ومواردها، لتلائم دروس هذه الوحدة مع متطلبات مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ.
• صدق الظاهري لمحتوى الخطة: عُرضت الخطة على مجموعة من المختصين بمناهج ومعلمي العُلوم، وقد قام المحكمون بوضع بعض الملاحظات لتكمّل محتوى الوحدة الدراسيّة، وعلى ضوء الملاحظات التي اتُفِق عليها عُدِّلت لإخراج الخطة في شكلها النهائي.

الأداة الثانية: اختبار للتفكير الإبْداعيّ في المادة

• الهدف من الاختبار: أُعد الاختبار بغرض قياس فاعليّة تدريس الوحدة التَّدْريسيّة، باستخدام التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ الأساسية لدى مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن المتوسط.
• تحديد المادة التعليميّة: جرى تحديد المادة التعليميّة المتمثلة في الوحدة الخامسة (البيئة ومواردها) من كتاب العُلوم مبحث الأحياء للصف الثَّامن المتوسط.
• مؤشرات صدق وثبات اختبار مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ
• التّجربة الاستطلاعيّة للاختبار: طبقت الباحثة الاختبار على عينة استطلاعيّة مكونة من (18) متعلمةً من مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن بمتوسطة أم الدرداء للبنات وذلك بهدف التأكد من:
• وضوح التعليمات بالنسبّة إلى المُتعلِّمات.
• سلامة الصياغة اللغويّة.
• الزّمن المناسبة تحديده لتطبيق الاختبار.
• خصائص الاختبار السيكومترية.
• صدق الاختبار: كان التأكد من مؤشرات صدق الاختبار من خلال الطرق الثلاثة الآتية:

الطريقة الأولى: الصدق الظاهري

عُرض الاختبار على السّادة المحكمين تخصص مادة الأحياء ومناهج وطرق التَّدْريس، وذلك للتأكد من درجة وضوح أسئلة الاختبار ومدى ملائمة الأسئلة وارتباطها بالمهارَات الإبْداعيّة، وتغطيتها للمحتوى التعليمي ومناسبتها لفئة المُتعلِّمات العمرية، واعتمادًا على ملاحظاتهم عدلت صياغة بعض الأسئلة من دون حذف أي منها ليبقى الاختبار مكون (12) سؤال.

الطريقة الثانية: الصدق البنائي

كان التّحقق من الصدق البنائي لفقرات الاختبار، بإيجاد العلاقة بين درجة كل سؤال من أسئلة الاختبار مع درجة المهارة الذي ينتمي إليها، وبإيجاد العلاقة بين درجات المهارَات الإبْداعيّة مع الدرجة الكلية للاختبار وذلك باستعمال معادلة بيرسون لإيجاد العلاقة الارتباطية، وتوضح الجداول الآتية قوة العلاقة:

الجدول (2): العلاقة بين درجات المهارَات الإبْداعيّة والدرجة الكلية للاختبار

المهارة	قيم الارتباط	الدلالة
الطلاقة	0.941	0.000
المرونة	0.961	0.000
الأصالة	0.870	0.000
حساسيّة المشكلات	0.934	0.000

يتبين من الجدول السّابق وجود علاقة تربط بين المهارة ودرجة الاختبار الكلية بدرجة جيدة من الاتساق، وأن المهارَات جميعها تتصف بمعاملات صدق عالية، وقد جاءت قيمة الدّلالة الخاصة بها أقلّ من (0.05).

• ثبات الاختبار : كان التأكد من مؤشرات ثبات الاختبار من خلال اعتماد الباحثة على طريقتين:

الطريقة الأولى: ثبات الاتساق الدّاخلي

حُسبت معامل ثبات اتساق الاختبار داخليًا عن طريق معادلة كرو نباخ ألفا، والجدول الآتي يُظهر قيم معامل ثبات الطريقة الأولى لكل مهارة من مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ:

الجدول (3): قيم معامل ثبات اتساق الاختبار داخليًا

المهارة	الثبات
الطلاقة	0.917
المرونة	0.930
الأصالة	0.929
حساسية المشكلات	0.800
الاختبار ككل	0.965

يتضح من الجدول السّابق أنّ قيمة ثبات بطريقة الاتساق الداخلي، بلغت بالنسبة إلى مهارة الطلاقة (0.917)، ولمهارة المرونة (0.930)، ولمهارة الأصالة (0.929)، ولمهارة حساسيّة المشكلات (0.800)، أمّا قيمة ثبات لدرجة الكلية بلغت (0.965) وهي قِيم مرتفعة ومناسبة جدًا لأغراض البحث العلمي وتدل على الاختبار يتصف بثبات مرتفع.

• الصورة الاختبار النهائيّة: حُددت صورة الاختبار النهائيّة بعد أن كان التأكد من مؤشرات صدقه وثباته وحساب الزّمن المناسب للإجابة، وبات الاختبار بصورته النهائيّة مؤلف من اثني عشر سؤال.
• التحقق من تكافؤ مُتعلِّمات العينة في مستوى مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ: تحققت الباحثة من تكافؤ المجموعتين على مستوى التَّفْكير الإبْداعيّ، بعد أن طبقت اختبار مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ قبليًا على أفراد العينة جميعهم، وذلك لحرصها على سلامة النّتائج والتقليل من عوامل الخطأ التي يمكن أن تؤثر على نتائج الاختبار البعديّ للتفكير الإبْداعيّ، ومن أجل ذلك لجأت إلى تطبيق اختبار (ت) لمعرفة دلالة الفروق بين المتوسطات القبليّة لمجموعتيّ الدّراسة في الاختبار التَّفْكير الإبْداعيّ، والجدول الاتي يوضح نتيجة التحقق:

الجدول (4): نتائج التطبيق القبليّ لاختبار مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ

المهارة	التّجريبيّة		الضّابطة		قيمة (ت)	الدلالة
	المتوسّط	الانحراف المعياري	المتوسّط	الانحراف المعياري
الطلاقة	22.28	2.227	22.12	2.027	0.266	0.471
المرونة	11.20	2.533	11.16	2.688	0.054	0.657
الأصالة	1.24	1.128	1.40	1.323	-0.460	0.224
حساسية المشكلات	2.56	.870	2.80	0.913	-0.952	0.981
التَّفْكير الإبْداعيّ ككل	37.28	4.005	37.48	4.341	-0.169	0.884

يتضح من الجدول السّابق أنّ مقدار الدّلالة الخاصة باختبار (ت) أعلى من (0.05) في مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ الكليّة وكل مهارة على حدة، ما يدل على أن مُتعلِّمات المجموعتين يتمتعن بمستوى مهارَات إبداعيّة متقاربّة، وعدم وجود فروق معنويّة في مستوى التَّفْكير الإبْداعيّ تبعًا لمتغير المجموعة، والشكل الآتي يوضح تكافؤ متوسطات المجموعتين في مهارَات التَّفْكير

11- عرض النتائج: تعرِض الباحثة النتائج المتعلقة بفرضيات الدّراسة لاختبار صحتها لأجل التأكد من أهداف الدّراسة، وكان ذلك بالاعتماد على اختبار (ت) لحساب التّباين في تَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ بين مجموعتين مستقلتين (التّجريبيّة والضّابطة)، وإيجاد قيمة مربع إيتا (  ) التي تدل على حجم أثر الاسْتراتيجيَّة المقترحة (التَّدْريس التَّبادليّ) في تَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ لدى مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن في مادة العُلوم.

• نتائج الفرضية الرئيسة: يوجد أثر إيجابي لاسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ عند مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن في مادة العُلوم.

تُظهر النتائج وجود فروق باختلاف المجموعة بين متوسطيّ درجات المجموعتين في التّطبيق البعديّ لاختبار مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ وقد بلغ للمجموعة التّجريبيّة (112.16) وللمجموعة الضّابطة (71.40)، ووصل الفرق بين متوسطيّ المجموعتين إلى (40.6) لصالح المجموعة التي تلقت دروس الوحدة التَّدْريسيّة قائمة على التَّدْريس التَّبادليّ، وأظهرت نتائج اختبار (ت) أنّ هذه الفروق دالّة إحصائيًا إذ بلغت قيمة الدلالة الخاصة ب “ت” أقل من (0.001) ما يشير إلى تأثير اسْتراتيجيَّة التَّدْريس في تَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ لدى مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن.

الجدول (5): نتائج اختبار (ت) للكشف عن الفروق في تَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ وفقًا لمتغير المجموعة

المجموعة	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	الدلالة	قيمة مربع إيتا (  )
التّجريبيّة	112.16	7.128	20.035	0.000	0.893
الضّابطة	71.40	7.257

يُعدّ مستوى الدلالة الإحصائيّة بمفردها غير كافية، لتحديد قوة التّرابط بين المتغيرين لذلك عمدت الباحثة إلى حساب حجم الأثر (مربع إيتا) الذي يوجه نحو تفسير الأثر، فهو يستخدم لتحديد درجة أهمّية النتيجة التي ثبت وجودها إحصائيًا، تشير قيمة مربع إيتا التي بلغت (0.893) إلى أن اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ لها تأثير ذو حجم كبير جدًا في تَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ لدى مُتعلِّمات المجموعة التّجريبيّة وهي قيمة تتخطى القيمة الدالة على أهمية النتائج الإحصائيّة في البحوث التربوية والنفسيّة ومقدارها (0.14)،  كما تشير إلى أنّ هذه الاسْتراتيجيَّة تفسر نسبة بلغت (83.3%) من التباين في درجات الاختبار البعديّ لمهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ لدى مُتعلِّمات المجموعة التّجريبيّة عند مقارنتهن بمُتعلِّمات المجموعة الضّابطة، ما يؤكد أن استخدام التَّدْريس التَّبادليّ في تدريس مادة العُلوم له تأثير إيجابي في تَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ، وبناءّ على ما سبق اختُبِرت صحة الفرضيّة الرئيسة.

نتائج الفرضية الأولى: توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة في مستوى تَنمِية مهارة الطلاقة لدى مُتعلِّمات مجموعتيّ الدّراسة تعزى لاسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ.

الجدول (6): نتائج اختبار (ت) للكشف عن الفروق في تَنمِية مهارة الطلاقة وفقًا لمتغير المجموعة

المجموعة	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	الدلالة	قيمة مربع إيتا(  )
التّجريبيّة	65.12	4.772	15.586	0.000	0.835
الضّابطة	42.84	5.320

تُظهر النتائج وجود فروق باختلاف المجموعة بين متوسطيّ درجات المجموعتين في مستوى تَنمِية مهارة الطلاقة وقد بلغ للمجموعة التّجريبيّة (65.12) وللمجموعة الضّابطة (42.84)، ووصل الفرق بين المتوسّطين إلى (22.28) لصالح المجموعة التي تلقت دروس الوحدة التَّدْريسيّة قائمة على التَّدْريس التَّبادليّ، وأظهرت نتائج اختبار (ت) أنّ هذه الفروق دالّة إحصائيًا إذ بلغت قيمة الدلالة الخاصة ب “ت” أقل من (0.001) ما يشير إلى تأثير اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مهارة الطلاقة لدى مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن. كما بلغت قيمة (  ) (0.835) وتشير إلى أنّ هذه الاسْتراتيجيَّة تفسر نسبة بلغت (83.5%) من التّباين إجابات مُتعلِّمات المجموعة التّجريبيّة عند مقارنتهن بمُتعلِّمات المجموعة الضّابطة، ما يؤكد أن استخدام التَّدْريس التَّبادليّ في تدريس مادة العُلوم له تأثير إيجابي في تَنمِية مهارة الطلاقة، وبناءً على ما سبق اختُبِرت صحة الفرضيّة الأولى.

نتائج الفرضية الثانية: توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة في مستوى تَنمِية مهارة المرونة لدى مُتعلِّمات مجموعتيّ الدّراسة تعزى لاسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ.

الجدول (7): نتائج اختبار (ت) للكشف عن الفروق في تَنمِية مهارة المرونة وفقًا لمتغير المجموعة

المجموعة	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	الدلالة	قيمة مربع إيتا(  )
التّجريبيّة	30.60	3.428	10.732	0.000	0.706
الضّابطة	21.60	2.415

تُظهر النتائج وجود فروق باختلاف المجموعة بين متوسطيّ درجات المجموعتين في مستوى تَنمِية مهارة المرونة وقد بلغ للمجموعة التّجريبيّة (30.60) وللمجموعة الضّابطة (21.60)، ووصل الفرق بين المتوسطين إلى (9) لصالح المجموعة التي تلقت دروس الوحدة التَّدْريسية قائمة على التَّدْريس التَّبادليّ، وأظهرت نتائج اختبار (ت) أنّ هذه الفروق دالّة إحصائيًا إذ بلغت قيمة الدلالة الخاصة ب “ت” أقل من (0.001) ما يشير إلى تأثير اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مهارة المرونة لدى مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن. كما بلغت قيمة (  ) (0.706) وتشير إلى أنّ هذه الاسْتراتيجيَّة تفسر نسبة بلغت (70.6%) من التباين في إجابات مُتعلِّمات المجموعة التّجريبيّة عند مقارنتهن بمُتعلِّمات المجموعة الضّابطة، ما يؤكد أنّ استخدام التَّدْريس التَّبادليّ في تدريس مادة العُلوم له تأثير إيجابي في تَنمِية مهارة المرونة، وبناءً على ما سبق اختبِرت صحة الفرضيّة الثانية.

• نتائج الفرضية الثالثة: توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة في مستوى تَنمِية مهارة الأصالة لدى مُتعلِّمات مجموعتيّ الدّراسة تعزى لاسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ.

تُظهر النتائج وجود فروق باختلاف المجموعة بين متوسطيّ درجات المجموعتين في مستوى تَنمِية مهارة الأصالة، وقد بلغ للمجموعة التّجريبيّة (5.88) وللمجموعة الضّابطة (0.88)، ووصل الفرق بين متوسطيّ المجموعتين إلى (5) لصالح المجموعة التي تلقت دروس الوحدة التَّدْريسيّة قائمة على التَّدْريس التَّبادليّ، وأظهرت نتائج اختبار (ت) أنّ هذه الفروق دالّة إحصائيًا إذ بلغت قيمة الدلالة الخاصة ب “ت” أقل من (0.001) ما يشير إلى تأثير اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مهارة الأصالة لدى مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن. كما بلغت قيمة (  ) (0.859) وتشير إلى أن هذه الاسْتراتيجيَّة تفسر نسبة بلغت (85.9%) من التّباين في إجابات مُتعلِّمات المجموعة التّجريبيّة عند مقارنتهن بمُتعلِّمات المجموعة الضّابطة، ما يؤكد أن استخدام التَّدْريس التَّبادليّ في تدريس مادة العُلوم له تأثير إيجابي في تَنمِية مهارة الأصالة، وبناءً على ما سبق اختبِرت صحة الفرضيّة الثالثة.

الجدول (8): نتائج اختبار (ت) للكشف عن الفروق في تَنمِية مهارة الأصالة وفقًا لمتغير المجموعة

المجموعة	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	الدلالة	قيمة مربع إيتا(  )
التّجريبيّة	5.88	1.236	17.103	0.000	0.859
الضّابطة	0.88	0.781

• نتائج الفرضيّة الرابعة: توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة في مستوى تَنمِية مهارة حساسية المشكلات لدى مُتعلِّمات مجموعتيّ الدّراسة تعزى لاسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ.

الجدول (9): نتائج اختبار (ت) للكشف عن الفروق في تَنمِية مهارة حساسية المشكلات وفقًا لمتغير المجموعة

المجموعة	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	الدلالة	قيمة مربع إيتا(  )
التّجريبيّة	10.56	1.446	11.973	0.000	0.749
الضّابطة	6.08	1.187

تُظهر النتائج وجود فروق باختلاف المجموعة بين متوسطيّ درجات المجموعتين في مستوى تَنمِية مهارة الطلاقة، وقد بلغ للمجموعة التّجريبيّة (10.56) وللمجموعة الضّابطة (6.08)، ووصل الفرق بين متوسطيّ المجموعتين إلى (4.48) لصالح المجموعة التي تلقت دروس الوحدة التَّدْريسيّة قائمة على التَّدْريس التَّبادليّ، وأظهرت نتائج اختبار (ت) أنّ هذه الفروق دالّة إحصائيًا إذ بلغت قيمة الدلالة الخاصة ب “ت” أقل من (0.001) ما يشير إلى تأثير اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مهارة الطلاقة لدى مُتعلِّمات الصَّف الثَّامن. كما بلغت قيمة (  ) (0.749) وتشير إلى أن هذه الاسْتراتيجيَّة تفسر نسبة بلغت (74.9%) من التباين في إجابات مُتعلِّمات المجموعة التّجريبيّة عند مقارنتهن بمُتعلِّمات المجموعة الضّابطة، ما يؤكد أنّ استخدام التَّدْريس التَّبادليّ في تدريس مادة العُلوم له تأثير إيجابي في تَنمِية مهارة الطلاقة، وبناءً على ما سبق اختبِرت صحة الفرضية الرابعة.

12- التّوصيات

• تبني اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ في مادة العُلوم بالمرحلة المتوسطة والثانوية، وتشجيع التعاون بين المدرسين من المواد الدراسية المختلفة كافة بالتَّدْريس وفق هذا النمط.
• تَنمِية اهتمام المعلمات بالطرائق والأساليب الحديثة للتدريس، وتَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ لتحديث وتطوير طرق الشرح الدراسية، مثل اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ.
• تدريب المدرسين والمدرسات، خاصة في مادة العُلوم، على استخدام اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ وتشجيعهم على تبنيها، وذلك لتَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ لدى المُتعلِّمات وتحسين أدائهن، من خلال عقد دورات تدريبية لهم.

13 المقترحات: تقترح الباحثة إجراء الأبحاث الآتية في ضوء ما أسفرت عنه الدّراسة من نتائج:

• دراسة تجريبيّة لفاعليّة برنامج الاسْتراتيجيَّة التَّبادليّة في تطوير مهارة التَّفْكير التأمّلي.
• دراسة لتحديد فاعليّة برنامج الاسْتراتيجيَّة التَّبادليّة في المستويات العليا من المجال المعرفي.
• دراسة فاعليّة الاسْتراتيجيَّة التَّبادليّة في المواد الأخرى غير العُلوم، مثل الرياضيات واللغات.

المراجع العربية

• الحميدي، حنان خليل محمد (2022). أثر استخدام (فكر – زواج – شارك) في التحصيل وتَنمِية مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ في مبحث العُلوم لدى طالبات الصَّف السادس في الأردن، مجلة جامعة عمان العربية للبحوث – سلسلة البحوث التربوية والنفسية،7(1)، 106 – 131.
• الرنتيسي، محمود محمد درويش(2021). أثر توظيف اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مهارَات الفهم القرائي لدى طالبات الصَّف الرابع الأساسي بغزة، مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، 29(3)، 113 – 145.
• الزغبي، نجاة حسين (2018). فاعلية أسلوب التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية التَّفْكير الإبْداعيّ لطلاب معهد الفنون الجميلة، مجلة الفنون والأدب وعلوم الإنسانيات والاجتماع، كلية الإمارات للعلوم التربوية، 28، 190-203.
• سلام، هدى (2022). مهارَات التَّفْكير الإبْداعيّ في الرياضيات في ضوء تطبيق اسْتراتيجيَّة حل المشكلات: دراسة تقييمية حسب تقديرات أساتذة التعليم الثانوي بولاية سطيف، مجلة الرسالة للدراسات والبحوث الإنسانية، جامعة العربي التبسي تبسة – مخبر الدراسات الإنسانية والأدبية، 7(4)، 644 – 667.
• سمعان، عمان ثابت (2020). فاعلية تدريس الهندسة باستخدام اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ على التحصيل المعرفي لدى طلاب الصَّف الأول الثانوي، مجلة شباب الباحثين في العُلوم التربوية، بجامعة سوهاج كلية التربية، 4، 201-250.
• العبدلي، بدرية حجي(2022). تصور مقترح لاستخدام اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مهارَات الأداء الإبْداعيّ لمحتوى مقرر “عزف منوع 4″، المجلة العلمية لجمعية إمسيا التربية عن طريق الفن، 33، 574 – 597.
• محسن، شكري عز الدين(2021). أثر اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ في التحصيل الإملائي لدى طلاب الصَّف الأول المتوسط، مجلة جامعة بابل – العُلوم الإنسانية، 29(10)، 34-57.
• محي الدين، زيد أبو مدين (2013). فاعلية استخدام اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ في عادات العقل لدى عينة من طلبة المرحلة الثانوية في بينانغ – ماليزيا، رسالة ماجستير، كلية التربية جامعة المدينة العالمية.
• المطيري، عبدالله بن عزيز (2022). فاعلية اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ في تَنمِية مكونات التَّفْكير التناسبي لدى طلاب الصَّف الأول المتوسط، مجلة العُلوم التربوية والدراسات الإنسانية، جامعة تعز فرع التربة – دائرة الدراسات العليا والبحث العلمي، 25، 204 – 235.
• الهيتي، محمد طالب ياسين حسين (2022). أثر اسْتراتيجيَّة التَّدْريس التَّبادليّ على أداء وتذكر طلبة الرابع الإعدادي في مهارة الاستيعاب القرائي، مجلة الأستاذ للعلوم الإنسانية والاجتماعية، جامعة بغداد – كلية التربية ابن رشد، 61(2)، 488 – 505.

المراجع الأجنبية

-1 D’Alessio, F., Avolio, B., & Charles, V. (2019). Studying the impact of critical thinking on the academic performance of executive MBA students. Thinking Skills and Creativity, 31, 275–283.

-2Maspufah, M. (2019). Improving Students’ Reading Comprehension by Using Reciprocal Teaching Strategy. J-SHMIC: Journal of English for Academic, 6(1), 26-32. https://doi.org/10.25299/jshmic.2019.vol6(1).2639

-3Oczkus,  L.(2013).  Reciprocal Teaching. Powerful  Hands-on Comprehension Strategy,16(1), 34-38.

-4Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, A. J., & Sleegers, P. J. (2018). Effects of reciprocal teaching on reading comprehension of low‐achieving adolescents. The importance of specific teacher skills. Journal of research in reading, 41(1), 20-41. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12082

-5Oo, T. Z., Magyar, A., & Habók, A. (2021). Effectiveness of the reflection-based reciprocal teaching approach for reading comprehension achievement in upper secondary school in Myanmar. Asia Pacific Education Review, 22(4), 675-698. https://doi.org/10.1007/s12564-021-09707-8

-6Skinner, K., Hyde, S., McPherson, K., & Simpson, M. (2016). Improving students’ interpersonal skills through experiential small group learning.. Journal of Learning Design, 9(1), 21-36. doi:http://dx.doi.org/10.5204/jld.v9i1.232

-7Tseng, S. & Yeh, H. (2018). Integrating reciprocal teaching in an online environment with an annotation feature to enhance low-achieving students’ English reading comprehension. Interactive Learning Environments, 26(6), 789-802. https://doi.org/10.1080/10494820.2017.1412989

-8Yawisah, U. (2017). Reciprocal Teaching: One of the methods for poor comprehenders. Pedagogy: Journal of English Language Teaching, 1(1), 21-25. https://e-journal.metrouniv.ac.id/index.php/pedagogy/article/view/354

 

 

 

 

 

[1] – طالبة ماجستير في جامعة الجنان- طرابلس – لبنان- كلية التربية- قسم المناهج وطرق التدريس.

Master’s student at Jinan University- Tripoli, Lebanon- Faculty of Education- Department of Curriculum and Teaching Methods. Email: maymonaaleazy@gmail.com

[2] –  أستاذ مساعد في جامعة الجنان- طرابلس – لبنان- كلية التربية- قسم المناهج وطرق التدريس.

Assistant Professor at Jinan University- Tripoli, Lebanon- Faculty of Education- Department of Curriculum and Teaching Methods. Email Diaa.elhalabi@jinan.edu.lb