أثر التّعليم المدمج في تحصيل طلاب الصف التاسع في النّحو في سلطنة عُمان محافظة جنوب الشرقيّة (ولاية صور)

آخر تحديث أكتوبر 5, 2021

أثر التّعليم المدمج في تحصيل طلاب الصف التاسع في النّحو في سلطنة عُمان محافظة جنوب الشرقيّة (ولاية صور)

أحمد بن محمد بن سالم الفارسي^([1])

مستخلص الدّراسة

هدفت الدّراسة إلى تعرف أثر التّعليم المدمج في تحصيل طلاب الصف التاسع في النّحو، إذ استخدم الباحث المنهج شبه التّجريبيّ المعتمد على تصميم المجموعتين التّجريبيّة والضابطة؛ لتحقيق أهداف الدّراسة، وصمم أدوات بحثيّة ومواد لتحقيق الأهداف تمثلت في: اختبار تحصيليّ مكوّن من خمسين فقرة، واستبانة مُعدّة مسبقًا لقياس اتجاه طلاب المجموعة التّجريبيّة نحو النّحو، مكوّنة من أربعين فقرة، وبرنامج تعليميّ نحويّ مدمج في مهارات النّحو للصف التّاسع في موضوعات (المفعول به، والمفعول لأجله، والمفعول فيه، والمفعول المطلق)، وبعد التأكّد من صدق أدوات الدّراسة، وثباتها، طُبِقتْ على عيّنة الدّراسة القصديّة المتمثّلة في طلاب الصف التاسع الأساسي بمدرسة الإمام الصلت بن قاسم للتّعليم الأساسي المكوّنة من أربعين طالبًا قسمت إلى مجموعتين.

اختِير طلاب كل مجموعة عشوائيّة من فصلين دراسيين، عشرين طالبًا في المجموعة التّجريبيّة من الفصل الأول، وعشرين طالبًا في المجموعة الضابطة من الفصل الثاني، من المجتمع الأصليّ البالغ عدده ألف ومئتين وسبع وثمانين طالبًا في مديرية التربية والتّعليم محافظة جنوب الشرقية ولاية صور للعام 2020 – 2021، وقد استمر تطبيق الدّراسة مدة ثمانية أسابيع، وقد استخدم الباحث عددًا من الأساليب والمعالجات الإحصائيّة وصولًا إلى نتائج الدّراسة وهي ممثلة في: (معادلة هولستي، والمتوسط الحسابيّ، والانحراف المعياريّ، ومعامل ارتباط بيرسون، ومعادلة كودر ريتشاردسون، ومعادلة سبيرمان براون، واختبار ت (T-test)، واختبار مان وتني، ومعادلة بلاك لنسبة الكسب المعدل)، وبعد إجراء التحليلات الإحصائيّة اللازمة توصلت الدّراسة إلى: وجود فروق دالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (0.05) في متوسط درجات تحصيل النّحو بين طلاب المجموعتين التجريبيّة والضابطة لصالح المجموعة التّجريبيّة، ويعزی ذلك إلى فاعليّة برنامج التّعليم النّحوي المدمج، كما توجد فروق دالة إحصائيّة عند مستوى الدلالة (0.05) في متوسط درجات التحصيل الدراسي البعديّ بين طلاب المجموعتين التّجريبيّة والضابطة لصالح الطلاب ذوي التحصيل المرتفع والمنخفض في المجموعة التّجريبيّة، كما توجد فروق دالة إحصائيّة عند مستوى الدلالة (0.05) في متوسط درجات اتجاه طلاب المجموعة التّجريبيّة نحو مادة النّحو لصالح التّطبيق البعديّ لمقياس الاتجاه، وفي ضوء ذلك خلصت الدّراسة إلى توصيات عدّة من أبرزها: تبنّي استخدام التّعليم المدمج في تعليم محتوى المواد الدّراسيّة المتعدّدة في مؤسسات التّعليم، ونشر الوعي التقني بين الطلاب وتدريبهم على استخدام التقنيات الحديثة في تعليم النّحو وتعلمه، مثل: البريد الإلكترونيّ، ومحركات البحث، وغرف الحوار والمناقشة، والمنتديات التّعليميّة، وعقد دورات تعليميّة لمعلّمي اللغة العربيّة، لتعريفهم كيفيّة استخدام التّعليم المدمج في الموقف التّعليميّ، ما يثري العملية التّعليميّة، ويساعد على تنمية التحصيل الدّراسيّ للطلاب، ويحسن اتجاهاتهم نحو المادة، كما اقترحت الدّراسة إجراء دراسات علميّة تتناول فاعليّة توظيف التّعليم المدمج في تعليم فروع اللغة العربيّة الأخرى على التّحصيل، وتنمية القدرة على التفكير الابتكاريّ لدى الطلاب، وأثر التّعليم المدمج في علاج صعوبات التعلم في اللغة العربية لديهم.

Abstract

This study aimed at identifying the impact of blended learning on the achievement of Grade 9 students in grammar. To achieve the aims of the study, the researcher used the quasi-experimental approach based on the design of the experimental and control groups. The research tools and materials that the researcher designed to achieve the aims of the study are: an achievement test consisting of (50) items, a pre-prepared questionnaire to measure the attitudes of the experimental group students towards grammar, consisting of (40) items، and a grammar educational program integrated into grammar skills for Grade 9 students in the topics of different types of object “maf’oul” in Arabic language structure (maf’oul bih, maf’oul li’ajlih, maf’oul feeh and maf’oul mutlaq). After checking the validity and reliability of the study tools, they were applied with an intentional study sample represented by Grade 9 students at Imam A’Ssalt Ibn Al Qasim Basic Education School, which consisted of (40) students divided into two groups. The students of each group were randomly selected from two classes, (20) students in the experimental group from the first class, and (20) students in the control group from the second class. The population of the study consisted of (1287) Grade 9 students in Wilayat of Sur at Sharqiyah South Governorate Educational district during the academic year 2020-2021. The implementation of the study lasted for eight weeks, and the researcher used the following statistical methods and treatments to reach the results of the study: (Holstey equation، arithmetic mean, standard deviation, Pearson correlation coefficient, Couder-Richardson equation, Spearman Brown equation, T-test, Mann Whitney test, and Black’s equation for the percentage of earned gain). After conducting the necessary statistical analyses, the study concluded the following: there are statistically significant differences at the significance level (0.05) in the mean of grammar achievement scores between the students of the experimental and control groups in favour of the experimental group; and this is attributed to the effectiveness of the integrated grammar educational program. Moreover, there are statistically significant differences at the significance level (0.05) in the mean of post-achievement scores between the students of the experimental and control groups in favour of the students with high and low achievement in the experimental group. There are also statistically significant differences at the significance level (0.05) in the mean scores of the experimental group students’ attitude towards grammar in favour of the post application of the attitude scale. Based on the results of the study, the researcher suggested the following recommendations: adopting the use of blended learning in teaching the content of the various subjects in the educational institutions, spreading technical awareness among students and training them to use modern techniques in teaching and learning grammar such as: e-mail, search engines, dialogue and discussion rooms, educational forums. The study also recommended conducting educational courses for Arabic language teachers to familiarize them with how to use blended learning in the teaching situation. This will lead to enrich the educational process, develop students’ academic achievement and improve the teachers’ attitudes towards the subject. The study also suggested conducting scientific studies about: the effectiveness of applying blended education in teaching other branches of the Arabic language on the achievement, developing students’ innovative thinking ability, and the effect of blended learning on the treatment of the students’ Arabic language learning difficulties.

أولًا: المقدمة

إنّ اللغة العربيّة لغة القرآن الكريم، أقدم اللغات الحيّة على وجه الأرض، تكفل الله سبحانه وتعالى – بحفظها حتى يرث الله الأرض ومن عليها، وقد أكد كثير من العلماء ضرورة الاهتمام باللغة العربية، وأنّ ذلك من أوجب الواجبات، ومنهم العالم الجليل ابن تيمية رحمه الله (1970: 207) إذ يقول: “اللغة العربية من الدّين ومعرفتها فرض واجب، فإن فهم الكتاب والسّنة فرض، ولا يُفهمان إلا بفهم اللغة العربية، وما لا يتم الواجب إلا به فهو واجب”، واللغة وعاء للأفكار وأداة لنقلها إلى الآخرين، وليست شيئًا جامدًا لا علاقة بين ألفاظها ولا ترابط بين تراكيبها؛ ولكنها أداة فعالة فيها للتّرابط، وفكر الإنسان ينقل إلى الآخرين وفكر الآخرين ينقل إليه (مجاور، 2000: 363)، ويذكر مجاور (2000 :365): “أنّ النّحو يضع المعايير النّظريّة العامة للغة، ويصمم تلك المعايير التي تحصل بها سلامة القراءة والكتابة، والتّحدث أو الاستماع”. وكلما نمت اللغة العربية واتسعت زادت الحاجة إلى دراسة النّحو، والبحث الحثيث عن أفضل الطرق والوسائل لتعلمه؛ ما جذب اهتمام الباحثين والخبراء لمعرفة سبب ضعف المتعلمين في هذه المادة في مراحلهم الدّراسيّة جميعها؛ فقد ذكر مدكور (2002: 282): “أن الصّيحات تنطلق في العالم العربيّ على اتساعه تشكو كثرة الأخطاء النّحويّة التي يرتكبها الناشئة في كلامهم وقراءاتهم وكتاباتهم، ولا تقتصر الشكوى على ضعف الناشئة فحسب، بل جاوزتها إلى خريجي المدارس الثانوية والجامعات”. ويؤكد ذلك الخليفة (2004: 345) بقوله: “لا نكاد نطّلع على دراسة أو مؤتمر أو ندوة في مجال تعليم النّحو إلا وتؤيد نتائجها هذا الضَّعف النّحوي لدى المتعلمين من الجنسين على امتداد مراحل التّعليم بَدءًا من المرحلة الابتدائيّة، ومرورًا بالإعداديّة، والثانوية، وانتهاء بالمتخرجين من الجامعات العربية”.

ترتفع الشكوى من ضعف الطلاب في النّحو العربيّ يومًا بعد يوم، ومن عدم قدرتهم على فهمه والإفادة من قواعده في صحة حديثهم وسلامة كتاباتهم، ولا يُقْبِل بعض التلاميذ على مادة اللغة العربية لما يلاقونه فيها من عنت وصعوبة في دراستهم للقواعد النّحويّة ومحاولاتهم فهمها وتطبيقها (أحمد، 1996: 169).

على الرّغم من الجهود والمحاولات المستمرة التي بذلها علماء العربية لتذليل صعوبة القواعد النّحوية، فإنّها لم تؤدِّ المطلوب منها، واستمر التذمر من ضَعف الطلاب في اللغة العربية، وكثرة أخطائهم النّحويّة، الأمر الذي دفع نفر من الدّارسين إلى القول بعدم نجاح جهود میسّري النّحو في مقترحاتهم، وأن ثمة علاجًا آخر خاله بعضهم متمثلًا في طرق تدريس قواعد اللغة العربية (خاطر وآخرون، 1981 :206، 207). وقد دلّ على هذه الجهود دراسة حميدان (1980)، ودراسة زقوت (1994)، ودراسة الصليبيّ (1995)، ودراسة كلوب (1997)، ودراسة الشّخشير (1998)، ودراسة الزيان (2000)، ودراسة كلوب (2000)، ودراسة السّيقلي (2001)، ودراسة دحلان (2003)، ودراسة أبوشتات (2005)، ودراسة الحسنات (2005)، ودراسة العفيصان (2006)، ودراسة السهليّ (2007)، ودراسة محمد وقطوس (2010)، ودراسة حسن (2010)، والتي أشارت جميعها إلى أنّ هناك ضعفًا عامًا في مجال النّحو العربيّ. وترجع السليطيّ (2002: 40) مشكلة الضَّعف إلى: أن تعليم النّحو “يحصل بطريقة آليّة وجافّة لا تستثير الطلاب ولا تستحفز هممهم”. وخلصت نتائج دراسة زايد (2005) إلى أنّ اتّباع الأساليب التّقليديّة في التّعليم، وانخفاض عنصر التشويق، يسهم في تدنّي مستوى الطلبة، ويولد لديهم اتجاهات سلبية تدفعهم إلى النّفور من حصص النّحو. وبناء على ما سبق فإنّ القواعد النّحوية تتطلب منّا المزيد من العناية والاهتمام بتعليمها، حتى تتمكن من أداء وظائفها على الوجه الأكمل، ومهما يكن من أمر صعوبة النّحو، فإنّ الباحث يرى أن لطرائق تدريس النّحو دوره في إشكاليّة النّحو وصعوبته، وأن ما اعتاد عليه المعلمون من طرائق تقليديّة في تدريس النّحو كان له دور في ضعف الدّافعيّة، والرّغبة في تعلم النّحو العربي وزيادة النّفور، بل العداء أحيانًا نحو المادة. وبالنّظر إلى التّعليم بشكل عام نجد أنّه يعتمد في كثير من مراحله على التّعليم التّقليديّ الذي يقع العبء الأكبر فيه على المعلم، ودور المتعلم سلبيّ إلى حد كبير، لذا تسعى كثير من المؤسسات إلى تطوير التّعليم بإيجاد طرق جديدة للتّعليم تهدف إلى أن يكون المتعلم فيها نشطًا وإيجابيًّا، وأن يكون المعلم موجهًا ومرشدًا، لذا ظهرت كثير من المستحدثات التكنولوجيّة في المدّة الأخيرة، الهدف منها هو جعل المتعلم محور العملية التّعليمة بدلًا من المعلم، والتركيز على استراتيجيّات التعلم النشط والتعلم التعاونيّ، ومن هذه المستحدثات التّعليم الإلكترونيّ ويقصد به بصفة عامة “استخدام التكنولوجيا بجميع أنواعها في إيصال المعلومة إلى المتعلم بأقل وقت وجهد وأكبر فائدة، وقد يكون هذا التعلم تعلمًا فوريًا متزامنًا Synchronous وقد يكون غير متزامن Asynchronous، داخل الفصل المدرسيّ أو خارجه” (عبد العاطي وأبو خطوة، 2009: 22)، وقد أوصى عدد من المؤتمرات والدّراسات بضرورة استخدام الحاسب الآلي والتّعليم الإلكترونيّ في تدريس المواد التّعليميّة؛ نظرًا إلى تحقيقه الأهداف التّعليميّة المنشودة، ورفع مستوى التحصيل الدّراسيّ، إذ أشار الزغلول (2002: 45) إلى أنّ: “الحاسب الآلي أكسب الطلبة ثقة في النّفس، ودافعيّة أكبر لاكتساب المفاهيم الجديدة، وقدم المادة بصورة شيقة ومحفزة للدّراسة”. وذكر العفيصان (2006: 90) أنّ استخدام الحاسب يساعد في زيادة التّحصيل الدّراسيّ عند الطلاب، كما أوصى المؤتمر الوطنيّ السّادس عشر للحاسب الآلي والتّعليم الذي عقد بقاعة الملك فيصل للمؤتمرات في الرياض العام (2000) بتطوير المناهج القائمة بما يتناسب مع التقدّم العلميّ في مجال تقنية المعلومات، وتوفير التجهيزات والبرمجيات اللازمة لذلك، وإدخال خدمة الإنترنت إلى جميع المدارس في المملكة، والعمل على دعم منتجي ومطوري البرمجيات التّعليميّة، والمؤلفين في تقنية المعلومات، وطالب القدومي (2006: 25) في المؤتمر الدّولي الأول لمركز التعلم الإلكترونيّ الذي عقد في البحرين بتحويل بعض المناهج الدّراسيّة والمقررات في المدارس والجامعات من صورتها التّقليديّة إلى مناهج إلكترونية.

يرى حسين، وعلي (2008: 32،31) أنّ التّعليم الإلكترونيّ يتميز بسهولة تحديث المعلومات المقدمة وتعديلها، ويزيد من إمكانية التواصل لتبادل الآراء والخبرات ووجهات النظر بين الطلاب ومعلميهم وبين الطلاب مع بعضهم، ويتغلب على مشكلة الأعداد المتزايدة مع ضيق قاعات الدّراسة، ويمدّ الطالب بالتغذية الراجعة المستمرة خلال عملية التعلم، وتنوع مصادر التعلم، ويتيح التعلم في أيّ وقت، وأيّ مكان وفقًا لقدرته، واعتماده على الوسائط المتعددة في إعداد المادة العلميّة، وتقليل الأعباء الإداريّة على المعلم، وتعدد طرق تقييم الطلاب.

فالتطور التكنولوجي مهما سما وتطور لا يغني عن الطرق التّقليديّة في التّعليم والتعلم، فكما لم تغن التجارة الإلكترونيّة عن التجارة التّقليديّة، وكما لم يغن البريد الإلكترونيّ عن البريد العاديّ، فإنّ التعلم الإلكترونيّ لن يكون بديلًا عن التعلم التّقليديّ، ولا عن المعلم في الفصل الدراسيّ، وقد أثبتت البحوث والدّراسات العلميّة كدراسة (2002،Delacey، & Leonard)، ودراسة (.Rossett et al 2003)، وجود العديد من المشكلات التي تواجه التعلم الإلكترونيّ منها أن: برامج التعلم الإلكترونيّ مكلفة ماديًّا، وأنّ الطلاب الذين تعلموا تعلمًا إلكترونيًّا أقل كفاءة ومهارة في الحوار والقدرة على عرض الأفكار، وأنّ التقارير التّقليديّة التي يكتبها المتعلمون أعلى جودة من زملائهم المتعلمين إلكترونيًا في المساق التّعليميّ نفسه، وأنّ الوسائل التكنولوجيّة مهما كانت مبهرة إلا أنّه مع مرور الوقت تصيب الإنسان بالملل. ومن هنا كانت الحاجة إلى مدخل جديد يجمع بين مميزات كل من التّعليم التّقليديّ، والتّعليم الإلكترونيّ والتّغلب على جوانب القصور في كل منهما، فظهر ما يسمى بالتّعليم المدمج الذي يعني دمج كل من التّعليم التّقليديّ بأشكاله المتعدّدة، والتّعليم الإلكترونيّ بأنماطه المتنوعة ليزيد من فاعليّة الموقف التّعليميّ وفرص التفاعل الاجتماعيّ وغيرها، فهذا النوع من التّعليم يجمع بين مميزات التّعليم الإلكترونيّ والتّعليم التّقليديّ، ويُعدّ التّعليم المدمج تطورًا طبيعيًّا للتّعليم الإلكترونيّ نحو برنامج متكامل لأنواع الوسائل المتعددة، وتطبيقه بالطريقة المثلى لحلّ المشكلات، وهو أحد المداخل الحديثة القائمة على استخدام تكنولوجيا المعلومات في تصميم مواقف تعليميّة جديدة تزيد من استراتيجيّات التعلم النشط واستراتيجيات التعلم المتمركز حول المتعلم، فالتعلم المدمج يجمع بين مميزات التعلم وجهًا لوجه والتعلم الإلكترونيّ، الأمر الذي يجعل منه مدخلًا جيّدًا لصياغة البرامج التّعليميّة القادرة على مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين وتحقيق تعلم متميز من ناحية أخرى (Associates،Bersin & 2003)، ولن يكون استخدام التّعليم المدمج ناجحًا، إذا افتقر إلى عوامل أساسيّة من عناصر تتوفر في التّعليم التّقليديّ الحالي؛ فهذا الأخير يحقّق كثيرًا من المَهَمّات بصورة غير مباشرة أو غير مرئية، إذ يشكل الحضور الجماعيّ للطلاب أمرًا مُهِمًّا، يعزز أهمية العمل المشترك، ويغرس قيمة تربوية بصورة غير مباشرة إضافة إلى أنّ الاتصال مع النصوص المكتوبة مهمّ جدًّا إذ يدفع إلى التفكر بعمق بالنّصوص التي يجري التعامل بها (زیتون، 45:2005). ونظرًا إلى أنّ اللغة العربية لغة عالمية وتحظى بمكانة رفيعة لأمور عدة؛ وبناء على ما يشير إليه الضَعف والقصور الواضحينِ في التحصيل الدراسي في النّحو، كما أوضحت ملاحظات معلمي اللغة العربية، والمشرفين التّربويين، تدنّي مستوى الطلاب في المرحلتين المتوسطة والثانوية، من هنا جاءت ضرورة توظيف التقنية الحديثة، خصوصًا أنّ العمليّة التّعليميّة في مؤسسات التّعليم لا تزال تحصل بالطرق التّقليديّة داخل الفصول الدّراسيّة معتمدة على الكتاب والقلم والسبورة في كثير من مدارسها.

ثانيًا: تحديد مشكلة الدّراسة

برزت الحاجة إلى القيام بهذه الدّراسة نظرًا إلى قلّة الدراسات المتخصّصة في مجال المقررات الإلكترونيّة، وخصوصًا في مجال اللغة العربية – في حدود علم الباحث من خلال بحثه في قواعد المعلومات المتاحة، ومن خلال ما لمسه الباحث أثناء تدريسه النّحو لطلاب الصف التّاسع الأساسيّ، ومن خلال تعاونه مع عدد من معلمات اللغة العربية، لاحظ أنّهنّ يشتكين من ضَعف الطلاب في النّحو، وقد علل معظم الطلاب السبب كون هذه الدروس تعطى لهم بطرق لا تعمل على استثارة دافعيتهم للتعلم، وإنّما الاعتماد فيها على الحفظ والاستظهار بشكل كبير، مع إغفال دور الطالب، ما أدى إلى تدنّي مستوى التحصيل لديهم، وما أكده الباحثون الذين قدموا دراسات علميّة عديدة في التّعليم المدمج مثل دراسة كل من الذيابات (2013)، ودراسة المصريّ (2012)، ودراسة الزعبيّ وبني دومي (2012)، ودراسة عليّ (2012)، ودراسة أحمد (2011)، ودراسة عوض وأبو بكر (2010)، ودراسة عطية وقطوس (2010)، ودراسة شاهین (2008)، ودراسة الشّمريّ (2007)، بضرورة استخدام التّعليم المدمج لعلاج مشكلة ضعف التّحصيل، وما قدم عبر منابر المؤتمرات والندوات المتخصّصة التي من بينها المؤتمر الوطني الأول للتطوير التربويّ الذي عقد في الأردن العام (1987) الذي كشفت نتائجه عن وجود ضَعف في مادة النّحو، وقد عزا المؤتمر هذا الضعف لعدة أسباب من أهمها: أساليب التدريس وطرقه، إذ نادى المؤتمرون بضرورة استخدام الطرق الحديثة في التّعليم (وزارة التربية والتّعليم الأردني، 1988: 89) ذلك كله شجع الباحث لإجراء الدّراسة الحالية، وأسهم في تعميق إحساسه بمشكلة الدّراسة، وهي الحاجة إلى استخدام التّعليم المدمج في تعليم النّحو لزيادة التحصيل والاتجاه الإيجابي نحو المادة.

يمكن تحديد مشكلة الدّراسة في السؤال الرئيس الآتي: فاعليّة برنامج قائم على التّعليم المدمج في تحصيل طلاب الصف التاسع في النّحو والاتجاه نحوه في مدرسة الإمام الصلت بن مالك للتّعليم الأساسي ولاية صور.

أسئلة البحث

ما الإطار العام لبرنامج التّعليم المدمج المقترح لتعليم النّحو؟
هل يوجد اختلاف في متوسط درجات طلاب المجموعتين التّجريبيّة (التّعليم المدمج)، والضابطة (التّقليديّة في النّحو يعزى إلى برنامج التّعليم المدمج)؟
هل يوجد اختلاف في متوسط درجات الطلاب ذوي المستوى التّحصيليّ المرتفع في المجموعتين (التجريبيّة والضابطة) يعزى إلى برنامج التّعليم المدمج؟
هل يوجد اختلاف في متوسط درجات الطلاب ذوي المستوى التّحصيليّ المنخفض في المجموعتين (التجريبيّة والضابطة) يعزى إلى برنامج التّعليم المدمج؟
هل يوجد اختلاف في اتجاه طلاب المجموعة التجريبيّة في التطبيق القبليّ بعدي المقياس الاتجاه نحو مادة النّحو؟

ثالثًا: فروض الدّراسة

لا توجد فروق دالة إحصائية عند مستوى (a<0.05) في متوسط درجات تحصيل النّحو بين طلاب المجموعتين (التجريبيّة التّعليم المدمج، والضابطة التّقليديّة) تعزى إلى البرنامج القائم على التّعليم المدمج.
لا توجد فروق دالة إحصائيّة عند مستوى (a<0.05) في متوسط درجات تحصيل الطلاب ذوي المستوى التّحصيليّ المرتفع في المجموعتين (التجريبيّة والضابطة) تعزی إلى البرنامج القائم على التّعليم المدمج.
لا توجد فروق دالة إحصائيّة عند مستوى (a<0.05) في متوسط درجات تحصيل الطلاب ذوي المستوى التّحصيليّ المنخفض في المجموعتين (التجريبيّة الضابطة) تعزی إلى البرنامج القائم على التّعليم المدمج.
لا توجد فروق دالة إحصائيّة عند مستوى (0.0520) في متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبيّة في التطبيق القبليّ بعدي لمقياس الاتجاه نحو مادة النّحو تُعزی إلى البرنامج القائم على التّعليم المدمج.

رابعًا: أهداف الدّراسة: تهدف الدّراسة إلى:

التعرف إلى فعالية برنامج التّعليم المدمج في مستوى تحصيل طلاب الصف التاسع في مادة النّحو مقارنة بأقرانهن الذين يدرسون بالطريقة التّقليديّة.
التعرف إلى دلالة الفروق الإحصائيّة بين متوسط تحصيل الطلاب مرتفعات التحصيل في مادة النّحو الذين يدرسون بالتّعليم المدمج مقارنة بأقرانهم الذين يدرسون بالطريقة التّقليديّة.
التعرف إلى دلالة الفروق الإحصائيّة بين متوسط تحصيل الطلاب منخفضات التحصيل في مادة النّحو الذين يدرسون بالتعليم المدمج مقارنة بأقرانهم الذين يدرسون بالطريقة التّقليديّة.
التعرف إلى مدى التغيّر في الاتجاه نحو المادة بعد استخدام التّعليم المدمج لطلاب العينة التجريبيّة مقارنة بأقرانهم الذين يدرسون بالطريقة التّقليديّة.

خامسًا: أهمية الدّراسة: وتنبع أهمية الدّراسة من كونها:

تُعدّ – حسب علم الباحث – الدّراسة الأولى في محافظة جنوب الشرقية صور التي تتناول تدريس النّحو لطلاب الصف التاسع عن طريق التّعليم المدمج.
وتعدّ – حسب علم الباحث استجابة لمتطلبات العصر، ولتوصيات كثير من الدّراسات والأبحاث الخاصة في هذا المجال.
تتناول جانبًا مُهمًّا من جوانب المعرفة التّطبيقيّة في اللغة العربية وهو “النّحو العربي”.
يمكن أن توفر الدّراسة برنامجًا تعليميًّا محوسبًا مدمجًا لطلاب الصف التاسع الأساسي يمكن أن يسهم في الارتقاء بمستوى تحصيل الطلاب في موضوعات “المفعول به، والمفعول لأجله، والمفعول فيه، والمفعول المطلق”.
التعرف إلى قدرة البرنامج التّعليميّ المدمج – كأحد المنجزات التكنولوجّية التّعليميّة – على تحقيق أهداف تدريس النّحو العربيّ لطلاب الصف التاسع الأساسي، والمتمثلة في موضوعات “المفعول به، والمفعول لأجله، والمفعول فيه، والمفعول المطلق”.
قد تساهم في إعداد الطلاب بأسلوب عصري لمجاراة التقدم التّقنيّ الهائل في مجال المعرفة والمعلوماتيّة.
قد تفتح آفاقًا جديدة للراغبين في البحث في هذا المجال ما يثري المكتبة العربيّة التعليميّة بمزيد من الدراسات والأبحاث.

سادسًا: حدود الدّراسة

الحدود البشريّة: اقتصرت هذه الدّراسة على عينة من طلاب الصف التاسع الذين يدرسون في مدرسة الإمام الصلت بن مالك للتّعليم الأساسي في محافظة جنوب الشرقية (صور) للعام الدراسي (2012 – 2013م).

الحدود الموضوعيّة: اقتصرت هذه الدّراسة على الموضوعات الآتية: (المفعول به، المفعول لأجله، المفعول فيه، المفعول المطلق) من كتاب الصف التاسع المقرّر للعام الدراسي 2012 – 2013م. اقتصر الاختبار على مستويات الأهداف المعرفيّة الثلاثة (تذكر، فهم، تطبيق).

الحدود الزمانيّة: اقتصرت هذه الدّراسة على الفصل الدراسيّ الثانيّ في العام الدراسي (2012 – 2013). الحدود المكانيّة: اقتصرت هذه الدّراسة على مدرسة الإمام الصلت بن مالك للتّعليم الأساسي ولاية صور.

الحدود الأكاديميّة: اقتصرت هذه الدّراسة على تنفيذ برنامج تعليميّ مدمج لطلاب الصف التاسع.

سابعًا: مصطلحات الدّراسة

1- الفاعليّة

عرّفها شحاتة والنجار (2003: 230) أنّها: “مدى الأثر الذي يمكن أن تحدثه المعالجة التجريبيّة بوصفها متغيرة مستقلة في أحد المتغيرات التابعة”. وعرف زيتون (2002: 54) الفاعليّة أنها: “القدرة على التأثير وإنجاز الأهداف، أو المدخلات لبلوغ النتائج المرجوة والوصول إليها بأقصى حد ممكن”. ويعرّفها الباحث إجرائيًّا أنّها: قدرة برنامج التّعليم المدمج في التأثير على كل من التحصيل والاتجاه، لدى طلاب الصف التاسع الأساسيّ، نتيجة إجراء المعالجات التجريبيّة في الدّراسة الحالية.

2- التّعليم المدمج

يُعرّف ميلهيم (2006: 44) التّعليم المدمج أنه: “التّعليم الذي يمزج بين خصائص كل من التّعليم الصفّيّ والتّعليم عبر الإنترنت في نموذج متكامل، يستفيد من أقصى التقنيات المتاحة لكل منهما”، ويعرفه إبراهيم (2007: 5) أنّه: “تعليم يمزج بين كل من التّعليم التّقليديّ داخل حجرات الدّراسة، والتّعليم الإلكترونيّ؛ لتحقيق الإفادة من مميزات كلا الأسلوبين”، ويعرفه خمیس (2003: 255) أنّه نظام متكامل يهدف إلى مساعدة المتعلم خلال كل مرحلة من مراحل تعلمه، ويقوم على الدمج بين التّعليم التّقليديّ والإلكترونيّ بأشكاله المتعدّدة داخل قاعات الدّراسة.

يعرفه الباحث إجرائيًّا أنّه: “طريقة تعليميّة، تعتمد في تقديم المحتوى التّعليميّ على أفضل مزايا التّعليم الإلكترونيّ ومزايا التّعليم الصفّيّ الاعتياديّ داخل حجرة الصفّ وخارجها؛ وذلك بالجمع بين أكثر من أسلوب وأداة للتعلم، سواء أكانت إلكترونيّة أو تقليديّة، بما يتناسب مع خصائص طلاب الصفّ التاسع الأساسي واحتياجاتهم من جهة، وطبيعة المادة العلميّة والأهداف التّعليميّة المرجو تحقيقها من جهة أخرى.

3- النّحو

يُعرّف ابن جنيّ (1952: 66) النّحو أنّه: “انتحاء سمت كلام العرب في تصرفه من إعراب وغيره كالتثنية، والجمع، والتصغير، والتكسير، والإضافة، والنسب، والتركيب وغير ذلك؛ ليلحق من ليس من أهل اللغة العربية بأهلها في الفصاحة، فينطق بها وإن لم يكن منهم، وإن شدّ بعضهم عنها رد به إليها”، ويعرفه إسماعيل (1995 :743) أنّه: “قواعد يعرف بها أحوال أواخر الكلمات العربيّة التي حصلت بتركيب بعضها مع بعض من إعراب وبناء وما يتبعهما، وبمراعاة تلك الأحوال يحفظ اللسان من الخطأ في النطق، ويعصم القلم عن الزلل في الكتابة والتحليل.

كما يعرفه مجاور (2000: 365) أنّه: “عملية تقنين للقواعد والتعميمات التي تصف تركيب الجمل والكلمات في حال الاستعمال، كما تقنن القواعد والتعميمات التي تتعلق بضبط أواخر الكلمات، وهو دراسة العلاقة بين الكلمات في الجمل والعبارات؛ فهو موجه وقائد إلى الطرق التي بها يتم التّعبير عن الأفكار” وهذا التعريف هو الذي تبناه الباحث في دراسته.

4- التحصيل

يُعرّف أبو حطب وصادق (1996: 27) التحصيل أنّه: “لغة الإنجاز والإحراز، فهو بذلك يكون أكثر اتصالًا بالنواتج المرغوبة للمتعلم”، ويُعرّفه الشّيخ وآخرون (2005: 173) أنّه: “عينة مختارة من السلوك (النواتج التّعليميّة) المراد قياسها لمعرفة درجة امتلاك الفرد لهذا السلوك”. كما يعرفه صلاح الدين (2006: 20) أنّه: “درجة الاكتساب التي يحددها الفرد، أو مستوى النجاح الذي يحرزه، أو يصل إليه في مادة دراسيّة أو مجال تعليميّ، أو تدريب معين”. ويعرفه الباحث إجرائيًّا: أنّه: “قدرة الطلاب على معرفة موضوعات النّحو المفعول به، والمفعول لأجله، والمفعول فيه، والمفعول المطلق، وفهمها باستخدام طريقتيّ التدريس (التجريبيّة والضابطة)، ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في الاختبار التّحصيليّ المعدّ في هذه الدّراسة”. يعرف الباحث طلاب الصف التاسع إجرائيًّا أنهم: “الطلاب المسجلون في المدارس التابعة لوزارة التربية والتّعليم، وأنهوا الصف التاسع الأساسي، وتتراوح أعمارهم في العادة بين (15 و16) سنة”.

5- الاتجاه

عرفه زقوت (1994: 256) أنه: “مفهوم يعبر عن نسق أو تنظيم لمشاعر الشّخص، و معارفه وسلوكه، أيّ استعداد للقيام بأعمال معينة، ويتمثل في درجات من القبول والرفض الموضوعات الاتجاه”، وعرّفه اللقانيّ والجمل (2003: 152) أنّه: “حالة من الاستعداد العقليّ تولد تأثير ديناميّة على استجابة الفرد التي تساعده على اتخاذ القرارات المناسبة سواء أكانت بالرّفض أو الإيجاب في ما يتعرض له من مواقف ومشکلات، أو أنّه تنظيم للمعتقدات التي تهيّئ الفرد لاختيار الاستجابة المفضلة لديه”. ويعرفه الباحث إجرائيًّا أنّه: “الشّعور الثابت نسبيًّا من جانب طلاب التاسع نحو مجموع القواعد والأفكار الواردة في الموضوعات (المفعول به، المفعول لأجله، المفعول فيه، المفعول المطلق) من كتاب العلوم اللغويّة سواء بالقبول أو الرفض”.

الدّراسات التي تناولت التّعليم المدمج

دراسة الذيابات (2013): هدفت الدّراسة إلى استقصاء فاعليّة التّعليم المبرمج القائم على استخدام طريقتي التّعليم المدمج والطريقة التّقليديّة في تحصيل طلبة جامعة الطفيلة التقنيّة في مادة طرائق التدريس للصفوف الأولى واتجاهاتهم نحوه، استخدم الباحث المنهج الشبه التجريبيّ، وتكوّن مجتمع الدّراسة من جميع طلبة تخصصي تربية الطفل ومعلم الصف في كلية العلوم التربويّة في جامعة الطفيلة التقنية من العام الدّراسي2011/ 2010، والبالغ عددهم ثلاثمائة وتسعون طالبًا، وتكوّنت عيّنة الدّراسة من ثمانٍ وخمسين طالبًا، وزّعوا إلى مجموعتين: الأولى تجريبيّة وتضم ثلاثين طالبًا، والثانية ضابطة وتضم ثمانٍ وعشرين طالبًا اختيروا بالطريقة العشوائيّة من طلبة تخصصي: تربية الطفل، ومعلم الصف المسجلين في طرائق التّدريس للصفوف الأولى، استخدم في الدّراسة المادة التّعليميّة المدمجة، والمادة التّعليميّة بالطريقة التّقليديّة، واختبار تحصيليّ، ومقياس كأداة دراسة لقياس الاتجاهات نحو التّعليم المدمج، وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة لصالح المجموعة التجريبيّة التي درست باستخدام طريقة التّعليم المدمج على حساب الطريقة التّقليديّة في التحصيل والاتجاه نحو التّعليم المدمج.
دراسة الجحدليّ (2012): هدفت الدّراسة إلى معرفة أثر استخدام التّعليم المدمج على تحصيل طلاب الصف الأول المتوسط في الرياضيات واتجاهاتهم نحوها، وقد اعتمد الباحث على المنهج التّجريبيّ بالتصميم شبه التجريبيّ، وطبقت الدّراسة على عيّنة بلغت ستين طالبًا من طلاب الصف الأول المتوسط في مدرسة ابن عقيل المتوسطة بمحافظة جدة، قُسموا إلى مجموعتين متساويتين، إحداهما تجريبية درست الوحدة المقررة عن طريق التّعليم المدمج من خلال برنامج تعليميّ مدمج، والأخرى ضابطة درست بالطريقة التّقليديّة، وقد طبق كل من الاختبار التّحصيليّ ومقياس الاتجاه قبليّة وبَعديّة، وقد توصلت الدّراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيّة بين متوسطات درجات تحصيل المجموعتين التجريبيّة والضابطة في التّطبيق البَعديّ للاختبار لصالح المجموعة التجريبيّة، ووجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبيّة والضابطة في التطبيق البَعدي لمقياس الاتجاه لصالح المجموعة التّجريبيّة.
دراسة الحارثي (2012): هدفت الدّراسة إلى معرفة فاعليّة برنامج مقترح في تكنولوجيا التّعليم قائم على التّعليم المدمج في تنمية مهارات الاستخدام والاتجاهات نحوها لدى طلاب كلية التربية، باستخدام الباحث المنهجين الوصفي، والتجريبيّ ذوي التصميم المكوّن من مجموعتين: تجريبية، وضابطة، وتطبيق قبلي وبَعدي، إذ قام الباحث ببناء برنامج مقترح، وبطاقة ملاحظة مهارات الطلاب ومقياس اتجاهات الطلاب نحو استخدام التكنولوجيا، وبلغت عينة الدّراسة واحد وثلاثين طالبًا في المجموعة التجريبيّة، وست وثلاثين طالبًا في الضابطة، من طلاب الدّبلوم التربوي الذين يدرسون في مقرر تكنولوجيا التّعليم بكلية جامعة أم القرى، وخلصت الدّراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيّة لجميع مهارات التكنولوجيا والاتجاهات لصالح المجموعة التجريبيّة.
دراسة العنزي (2012): هدفت الدّراسة إلى معرفة فاعليّة التعلم المدمج في إكساب مهارات وحدة الإنترنت في برنامج التّعليم للمستقبل لمعلمي المرحلة الثانوية واتجاهاتهم نحوه، ولتحقيق أهداف الدّراسة استخدم الباحث المنهج شبه التجريبيّ بعد تحديد مجتمع الدّراسة من معلمي المرحلة الثانوية في محافظة القريات، والبالغ عددهم ثلاثمائة وست وسبعين معلمة، واختيرت العينة بطريقة قصدية، حيث تألفت من أربعين معلمًا، وزعوا إلى مجموعتين متساويتين، بواقع عشرين معلمة في المجموعة الضابطة التي تلقت تدريبها باستخدام الطريقة التّقليديّة، وعشرين معلمة في المجموعة التجريبيّة التي تلقت تدريبها باستخدام التعلم المدمج، وعشرين معلمة في المجموعة التجريبيّة التي تلقت تدريبها باستخدام التعلم المدمج، وقام الباحث ببناء اختبار معرفي، وبطاقة ملاحظة للأداء المهاريّ للمجموعتين، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين المتوسطات في الاختبار المعرفيّ لأفراد المجموعتين، ودرجات الأداء المهاريّ (التصفح، والبحث عن المعلومات، وإنشاء صفحات الويب وتصميمها)، الصالح التجريبيّة.
دراسة الفقي (2012): هدفت الدّراسة إلى تنمية مهارات تصميم مشروعات ابتكارية بالبرمجة الشيئيّة وإنتاجها لدى طلاب الصف الأول الثانوي، وعلاقة ذلك بالدافعيّة للإنجاز، لدى الطلاب باستخدام نموذج (Haung & zhou) لتصميم التّعليم المدمج، استخدم الباحث المنهج شبه التجريبيّ، وشملت العينة طلاب الصف الأول الثانوي بمدرسة دفرة الثانوية المشتركة التابعة لإدارة شرق طنطا التّعليميّة، وعددهم سبعون طالبًا وطالبة، وقُسموا إلى مجموعتين؛ مجموعة ضابطة وعددها ثلاثون طالبًا وطالبة درسوا بالطريقة التّقليديّة، والأخرى تجريبية وعددها أربعون طالبًا وطالبة، درسوا بطريقة التّعليم المدمج، واستخدمت الباحثة الأدوات التالية وهي: الاختبار التّحصيليّ المعرفي، وبطاقة ملاحظة الأداء المهاري، ومقياس دافعية الإنجاز، وتوصلت الدّراسة إلى فاعليّة التّعليم المدمج في تنمية التحصيل المعرفي والأداء المهاري لتنمية مهارات تصميم مشروعات البرمجة الشيئية وإنتاجها، وكذلك تنمية الإنتاج، وزيادة دافعية الإنجاز لدى طلاب عينة البحث، وتوصلت إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة ودالة بين درجات الطلاب في الاختبار التّحصيليّ، وبطاقة الملاحظة، ومقياس الدّافعيّة للإنجاز الطلاب الصف الأول الثانوي.
6. دراسة علي (2012): هدفت الدّراسة إلى قياس فاعليّة برنامج قائم على التعلم المدمج في تنمية التحصيل والتفكير الابتكاريّ في الرياضيات لتلاميذ الصف السّابع من مرحلة التّعليم الأساسي في الجمهورية اليمنيّة، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبيّ، وتكونت عينة الدّراسة من ستين تلميذًا من تلاميذ الصف السابع من مرحلة التّعليم الأساسي، قُسِموا إلى مجموعتين إحداهما تمثل المجموعة التجريبيّة وقوامها ثلاثين تلميذًا والأخرى المجموعة الضابطة وقوامها ثلاثين تلميذًا، واستخدمت الدّراسة الأدوات الآتية اختبارًا تحصيليًّا في وحدة الجبر، اختبار تحصيليّ في وحدة الهندسة، اختبار للتفكير الابتكاريّ، وتوصلت إلى النتائج الآتية: يوجد فرق دال إحصائيّ بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين التّجريبيّة والضابطة لاختبار التحصيل في الجبر والهندسة على مستويات (التذكر – الفهم – التطبيق) لصالح تلاميذ المجموعة التّجريبيّة، كذلك يوجد فرق دال إحصائيّ بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعتين التجريبيّة والضابطة في اختبار التفكير الابتكاريّ البّعدي لكل قدرة فرعية من قدرات التفكير الابتكاري لصالح المجموعة التجريبيّة.
دراسة المصري (2012): هدفت الدّراسة إلى معرفة فعالية استخدام التّعليم الإلكترونيّ المدمج في تدريس وحدة في مقرر اللغة الإنجليزية في الصّف الثاني الثانوي بمدينة مكة المكرمة، استخدم الباحث المنهج شبه التجريبيّ، وتكون مجتمع الدّراسة من جميع طلاب الصف الثاني الثانوي من المدرسة الثانوية الأولى في مدينة مكة المكرمة والبالغ عددهم مئة وستة وخمسون طالبًا، وتكونت عينة الدّراسة من ستة وخمسين طالبًا قُسِموا إلى المجموعة التجريبيّة مكونة من واحد وثلاثين طالبًا، والضابطة مكونة من خمسة وعشرين طالبًا، وللتحقق من فروض مجموعتين الدّراسة بُنِي اختبار تحصيليّ، وكان من النتائج المُهمّة، وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة في التحصيل الدراسيّ البَعدي لصالح تلميذات المجموعة التجريبيّة، التي درست باستخدام التّعليم الإلكترونيّ المدمج، وأوصى الباحث بضرورة تبنّي المقرّرات الإلكترونيّة المدمجة في تقديم المقرّرات الدّراسيّة المتعدّدة في مؤسسات التّعليم العام.
دراسة الزعبي وبني دومي (2012): هدفت الدّراسة إلى استقصاء أثر طريقة التعلم المتمازج في تحصيل تلاميذ الصف الرابع الأساسي في مادة الرياضيات وفي دافعيتهم نحو تعلمها، من خلال استخدام المنهج شبه التجريبيّ، باختيار عينة الدّراسة من واحد وسبعين تلميذًا وتلميذة في المجموعة التجريبيّة، وثلاث وثلاثين في المجموعة الضابطة، ولتحقيق أهداف الدّراسة استُخدِم اختبار التحصيل ومقياس الدّافعية، وتوصلت الدّراسة إلى وجود فرق دال إحصائيًّا في التحصيل الدراسي البعدي لصالح تلميذات وتلاميذ المجموعة التجريبيّة، ووجود فرق دال إحصائيًّا بين متوسط علامات تلاميذ المجموعة التجريبيّة على مقياس الدافعية ولصالح المجموعة التجريبيّة.
دراسة أحمد (2011): هدفت الدّراسة إلى معرفة أثر استخدام التّعليم المدمج في تدريس الكيمياء على التحصيل والاتجاه نحوه وبقاء أثر التعلم لدى طلاب المرحلة الثانوية، لذلك استخدم الباحث المنهج شبه التجريبيّ القائم على المعالجات التجريبيّة القبلية والبعدية، وبلغت عينة الدّراسة ثمانية وستين طالبًا وطالبة مثلوا المجموعتين التجريبيّة والضابطة مناصفة، من مدرستي التجريبيّة الثانوية بنات وطه حسين الثانوية المشتركة في محافظة أسوان بطريقة عشوائيّة، ولتحقيق أهداف الدّراسة استُخدِم اختبار التحصيل ومقياس الاتجاه، وتوصلت الدّراسة إلى وجود أثر إيجابي في التحصيل لصالح طلاب المجموعة التجريبيّة، وتكون اتجاهات إيجابيّة نحو التعلم الإلكترونيّ، وبقاء أثر التعلم لدى طلاب المرحلة الثانوية الدارسة بطريقة التّعليم المدمج.

تعقيب على الدراسات التي تناولت التّعليم المدمج

لوحظ أن الدراسات التي تناولت التّعليم المدمج قد تعدّدت مسمّياتها، فمنها ما أسماه بالتعلم الخليط كدراسة عمران (2011)، بينما اتفقت دراسة الذيابات (2013)، الحارثي (2012)، والعنزي (2012)، والفقي (2012)، وعلي (2012)، والجحدلي (2012)، والمصري (2012)، وأحمد (2011)، وعبد العاطي والديرشوي (2011) على تسميته بالتعليم المدمج.

أولًا: بالنسبة إلى الأهداف

اتفقت الدراسات السابقة على توظيف التّعليم المدمج، وتباينت الدراسات في هدف توظيفه إذ ركزت دراسة الذيابات (2013)، ودراسة الجحدلي (2012)، ودراسة علي (2012)، ودراسة الزعبي، وبني دومي (2012)، على استقصاء أثر التّعليم المدمج في التحصيل في المواد الدّراسيّة العديدة، في حين سعت دراسة الحارثي (2012)، دراسة العنزي (2012)، لمعرفة فاعليّة التّعليم المدمج في تنمية بعض مهارات الاستخدام، وتصميم مشروعات ابتكارية، في مادة التكنولوجيا.

ثانيًا: بالنسبة إلى المنهج

اتضح من الدراسات المستعرضة أنها قد تباينت في المنهج المتبع، إذ قامت الحارثي (2012) باستخدام المنهجين الوصفي، والتجريبيّ. بينما اتُبِع المنهج شبه التجريبيّ في الدراسات المتبقية جميعها.

ثالثًا: بالنسبة إلى العيّنة

تفاوتت العينة من دراسة إلى أخرى، إذ تكونت عينة دراسة كل من: العنزي (2012) من أعضاء هيئة التدريس في المدارس ومعلميها، وتكونت دراسة كل من: الذيابات (2013) من جميع طلبة تخصصي تلاميذ تربية الطفل ومعلم الصف في كلية العلوم التربوية في جامعة الطفيلة التقنيّة، وتكونت عينة دراسة الحارثي (2012) من طلاب كلية التربيّة، في حين تكونت عينة دراسة الزعبي وبني دومي (2012) (في الأردن)، ودراسة المصري (2012) (في مدينة مكة المكرمة)، ودراسة علي (2012) في الجمهورية اليمنية، ودراسة الفقي (2012) (في مدرسة نفرة الثانوية المشتركة التابعة لإدارة شرق طنطا التّعليميّة)، ودراسة أحمد (2011) (في محافظة أسوان)، ودراسة الديرشوي (2011).

رابعًا: بالنسبة إلى الأدوات

استخدمت الدراسات الوصفيّة الاستبانة أداة لقياس المتغيرات المتعدّدة، استخدمت الدّراسات التجريبيّة الاختبار التّحصيليّ أداة لقياس متغيراتها كدراسة علي (2012)، ودراسة المصري (2012)، أو مقياس اتجاه کدراسة الذيابات (2013)، وبني دومي (2012)، والديرشوي (2011)، ودراسة أحمد (2011) ودراسة الجحدلي (2012)، ودراسة الحارثي (2012)، ودراسة العنزي (2012)، أو بطاقة ملاحظة الأداء المهاريّ، ومقياس دافعية الإنجاز، إضافة إلى الاختبار التّحصيليّ المعرفي، كدراسة الفقي (2012).

خامسًا: النتائج

أكدت معظم الدراسات السابقة وجود أثر إيجابي للتّعليم المدمج على التحصيل في المواد الدّراسيّة العديدة، وفاعليّة التّعليم المدمج في تنمية بعض مهارات الاستخدام، وتصميم مشروعات ابتكاريّة، في مادة التكنولوجيا، فقد أثبتت دراسة الذيابات (2013)، تكوين اتجاهات إيجابيّة نحوه، وفيما يخص الاتجاه نحو المواد الدّراسيّة نتيجة استخدام التّعليم المدمج أثبتت دراسة الجحدلي (2012)، ودراسة الدير شوي (2011) تكوين اتجاهات إيجابية نحو المادة المتعلمة.

سادسًا: أوجه الاتفاق بين الدّراسة الحاليّة والدّراسات السّابقة

اتفقت الدّراسة الحاليّة مع جميع الدراسات السّابقة في استخدام التّعليم المدمج، واتّفقت مع معظم الرّسائل السّابقة في قياس أثره على التحصيل، واتفقت في قياس اتجاهات الطلاب نحو المادة المتعلمة، خاصة دراستي الجحدلي (2012)، ودراسة الديرشوي (2011)، واستخدام المنهج شبه التجريبيّ، واتفقت دراسة الباحث الحاليّة مع بعض الدراسات السّابقة التي تكونت فيها العينة من طلاب وطلبة المدارس، واتفقت مع بعضها في إعداد برنامج تعليميّ مدمج واختبار تحصيلي، ومقياس اتجاه نحو المادة لقياس متغيراتها.

أوجه الاستفادة من الدّراسات السابقة

الحصول على مراجع ذات علاقة بموضوع الدّراسة الحاليّة – استخدام الأساليب الإحصائيّة المناسبة.

التعليق العام على الدراسات السّابقة: أكّدت معظم الدراسات وجود أثر ذي دلالة إحصائيّة في تنمية التحصيل في المواد الدّراسيّة العديدة عمومًا والنّحو خصوصًا، لاستخدام البرامج المحوسبة، أو التّعليم المدمج، كما أكّدت بعض الدراسات وجود أثر ذي دلالة إحصائيّة في تنمية الاتّجاهات نحو الموادّ الدّراسيّة، وبرامج التّعليم المحوسبة، والتّعليم المدمج، وقليل من الدراسات لم يجد للبرامج المحوسبة والتّعليم المدمج أثر على التحصيل، وقد يرجع هذا إلى كيفية اختيار العينة، وتعدّد إجراءات الدّراسة.

بناء عليه يمكن القول: إنّ الدّراسات السابقة لها دور مهم في تعزيز الدّراسة الحالية، كما أنه من خلال منهج وتوصيات الدراسات السابقة ونتائجها سُوعِد الباحث في تكوين خلفيّة واضحة عن موضوع الدّراسة، إلا أنّ الدّراسة الحالية تفردت باستخدام برنامج قائم على التّعليم المدمج؛ بوصفه مزيجًا بين التّعليم الإلكترونيّ والتّعليم التّقليديّ، في دراسة فاعليته على تحصيل طلاب الصف التاسع في مادة النّحو، والاتجاه نحوها، وحسب علم الباحث فإنها الدّراسة الأولى في غزة التي استخدمت هذا النوع من التّعليم.

الإطار النظريّ

المبحث الأول: التّعليم المدمج

إنّ التّطور في تقنيات الاتصال والمعلومات جعل للتواصل بين المعلم والمتعلم بعدًا آخر، سواء أكان هذا التواصل متزامنًا أو غير متزامن، من دون اشتراط لمكان أو زمان، وبوسائل متعددة منها النصوص والأصوات والصور المتحركة والثابتة.

مفهوم التّعليم المدمج Blended Learning: عند التطرق إلى مفهوم التّعليم المدمج يتضح أنه مفهوم قديم جديد؛ إذ إن له جذور قديمة تشير في معظمها إلى دمج طرق التّعليم واستراتيجياته مع الوسائل المتنوعة، ويطلق عليه مسميات عدة مثل: التعلم الخليط (Mixed Learning)، والتعلم المزيج (Blended Learning)، والتعلم الهجين (Hybrid Learning)، والتعلم التكامليّ (Integrated Learning)، والتعلم الثنائيّ ((Dual Learning ويرجع سبب تعدد مسمياته إلى تعدّد وجهات النظر حول طبيعة التّعليم المدمج ونوعه، إلا أنّها تتفق على أن التّعليم المدمج مزج وخلط بين التّعليم الإلكترونيّ والتّعليم التّقليديّ، كما أنّ هذا الدمج يكون من خلال توظيف أدوات التّعليم التّقليديّ وطرقه، مع أدوات التّعليم الإلكترونيّ وطرقه توظيفًا صحيحًا؛ وفقًا لمتطلبات الموقف التّعليميّ (عبد العاطي والمخيني، 2010: 2). كما يُعرّف التّعليم المدمج أنه: “التعلم الذي يمزج بين خصائص كل من التّعليم الصفيّ التّقليديّ والتعلم عبر الإنترنت في نموذج متكامل، يستفيد من أقصى التقنيات المتاحة لكل منهما” (44 :2006 ،Milheim)، فيعرفه إسماعيل (2009/أ: 99-100) أنّه توظيف المستحدثات التكنولوجيّة في الدّمج بين الأهداف والمحتوى ومصادر وأنشطة التعلم وطرق توصيل المعلومات من خلال أسلوبيّ التعلم وجهًا لوجه والتّعليم الإلكترونيّ لإحداث التفاعل بين عضو هيئة التدريس بكونه معلمًا ومرشدًا للطلاب من خلال المستحدثات التي لا يشترط أن تكون أدوات إلكترونيّة محددة.

هنا يرى الباحث أن التّعليم المدمج طريقة للتّعليم تهدف إلى مساعدة المتعلم على تحقيق مخرجات التعلم المستهدفة، ويسمح بالانتقال من التّعليم إلى التعلم، ومن التمركز حول المعلم إلى التمركز حول المتعلم، وذلك من خلال الدمج بين أشكال التّعليم التّقليديّة، وبين التّعليم الإلكترونيّ بأنماطه داخل قاعات الدّراسة وخارجها.

مميزات التّعليم المدمج

يشير الفقي (2011: 23، 24)، والرنتيسي (2011: 162) أنّ من خصائص التّعليم المدمج المهمّة ما يلي:

التحول من أسلوب المحاضرة في التّعليم إلى التّعليم الذي يرتكز على الطالب.
زيادة التفاعل بين الطلاب والمعلمين، والطلاب والمحتوى، والطلاب والمصادر الخارجيّة.
زيادة إمكانات الوصول للمعلومات.
التكوين المتكامل وجمع آليات التقييم للطلاب والمعلم.
تحقيق الأفضل من حيث كلفة التطوير والوقت اللازم.

وأشار كل من کراوس (2008،Krause)، وسلامة (2005، 11/ نت) إلى مميزات التّعليم المدمج المهمّة المتمثلة في الآتية:

خفض نفقات التّعليم بشكل هائل بالمقارنة بالتّعليم الإلكترونيّ وحده.
تمكين المتعلمين من الحصول على متعة التعامل مع معلميهم وزملائهم وجهًا لوجه، ومن ثَمَّ تعزيز الجوانب الإنسانيّة والعلاقات الاجتماعية بين المتعلمين فيما بينهم، وبين المتعلمين والمعلم.
تلبية الاحتياجات الفردية وأنماط التعلم لدى المتعلمين بمستوياتهم، وأعمارهم، وأوقاتهم المتعدّدة.
الاستفادة من التقدم التقني في التصميم، والتنفيذ، والاستخدام.
إثراء المعرفة الإنسانيّة، ورفع جودة العمليّة التّعليميّة، وجودة المنتج التّعليميّ وكفاءة المعلمين.
التواصل الحضاري بين الثقافات المتعدّدة؛ للاستفادة والإفادة من كل ما هو جديد في العلوم المتنوّعة.
صعوبة تدريس كثير من الموضوعات العلميّة إلكترونية فقط، واستخدام التّعليم المدمج يمثل أحد الحلول المقترحة لحل مثل تلك المشكلات.
توفير التدريب في بيئة العمل أو الدّراسة.
يستخدم التّعليم المدمج حد أدنى من الجهد والموارد؛ لكسب أكبر قدر من النتائج.
بمقدور المتعلم أن يكتسب المعرفة بقدر ما يملك من مهارات وما يحتاج إليه.
يستطيع المتعلم في حال عدم تمكنه من حضور الدرس أن يتعلم ما تعلمه زملاؤه من دون أن يتأخر عنهم، وهو مفيد للمتعلمين الذين يعانون من أمراض مزمنة، كما أنه مفيد لسريعي التعلم في الحصول على عدد أكبر من المعلومات.

وقد أكدت العديد من الدراسات التربوية تمتع التّعليم المدمج بتلك المميزات يذكر منها الباحث على سبيل المثال لا الحصر: دراسة أوبليندر (2002 ،Oblender) التي توصلت نتائجها إلى إسهامه في زيادة نسبة الانتظام في الدوام المدرسي 99% من عدد الطلبة بشكل عام، وأثبتت نتائج دراسة فاليري (2005،Valerie) أنه أدى إلى توسيع خبرات التعلم عند المتعلمين وتحسينها، كما أسفرت نتائج دراسة ميلهيم (2006 ،Milheim) عن مجموعة من المزايا منها: توفير تغذية راجعة للطلاب منه، وإتاحة التفاعل وجهًا لوجه بين الطالب ومعلمه أثناء التعلم، ومرونة تناول موضوعات المحتوى وفقًا للظروف المتعدّدة التي يمكن أن تحيط بعملية التّعليم، وكشفت دراسة محمد وقطوس (2010) عن توليده الرغبة والاندفاع نحو التعلم؛ ما يؤدي إلى رفع مستوى التحصيل الدّراسيّ لدي الطلاب واختصار الوقت والجهد، والتكلفة للوصول إلى المعرفة العلمية، كما يتميز بوفرة الأنشطة والبدائل، وبالمرونة؛ لسهولة إيصاله وتطبيقه في العديد من الأماكن والبيئات وفق إمكاناتها.

يتضح مما سبق أن التّعليم المدمج يتصف بالجمع بين مميزات كل من التّعليم الإلكترونيّ والتّعليم التّقليديّ وجهًا لوجه بالمؤسسات التّعليميّة، ومن مميزاته المُهمّة زيادة فاعليّة التّعليم، وتنوع وسائل المعرفة ووفرة الأنشطة والبدائل، وتحقيق التعلم النشط للمتعلمين، والمرونة التّعليميّة لسهولة إيصاله وتطبيقه في العديد من الأماكن والبيئات وفق إمكاناتها، ويتسم بالتفاعل مع المهارات العملية وإتقانها، وتوفير الممارسة في بيئة التّعليم وكذلك التدريب، ويحقق الرضا عن التّعليم لكلا الطرفين الطالب والمعلم، ويتسم بدرجة كبيرة من مصداقية التقييم.

أهمّيّة التّعليم المدمج

يعد التّعليم المدمج أحد تطورات القرن الحادي والعشرين المُهمّة؛ نظرًا إلى إمكاناته الواسعة في تقديم فرصة حقيقية؛ لإيجاد تجربة تعليميّة ناجحة، وتبرز أهميته في كونه أكثر شمولاً ومرونة وفاعليّة من أنماط التّعليم الإلكترونيّ المتعدّدة (12 :2003،Singh)، ويشير عماشة (2008 ب: 12-14) إلى أنّه: “يشعر المعلم بدوره المُهمّ في العملية التّعليميّة، ويركز على الجوانب المعرفيّة، والمهاريّة، والوجدانيّة، من دون تأثير واحدة على الأخرى، ويحافظ على الروابط بين الطالب والمعلم”، ويذكر عمار (2010: 6) أنّه: “يمكّن الطلاب من التّعبير بحرية عن أفكارهم مع إتاحة الوقت لهم للتعلم والمشاركة، ويؤدي ذلك إلى عدم تعرض الطلاب للشعور بالدّونيّة عن زملائهم أثناء المناقشات داخل الصف؛ ما يؤثر سلبًا على تعلمهم نظرًا إلى مطالب وخصائص نمو هذه المرحلة”.

قد أكد عدد من الدّراسات التربويّة فاعليّة التّعليم المدمج، إذ أظهرت نتائج دراسة روفاي ومحمد (2004 ،Royai & M) أنه يُنتج إحساسًا مجتمعيًّا أقوى لدى الطلبة عند مقارنتهم مع الطلبة الذين يتلقون التّعليم من خلال التّعليم الاعتيادي فقط، أو مع الطلبة الذين يتلقون التّعليم من خلال التّعليم الإلكترونيّ الكامل. وفي دراسة أجرتها بكيت أكوينلا ويليامز (Buket 2006، Akkoyunlu ،Yilmaz)، أظهرت النتائج أن الطلاب يتمتعون بالمشاركة في بيئة التّعليم المدمج، وأن مستويات التحصيل الدراسيّ قد ارتفعت لديهم، كما أن وجهات نظرهم حول بيئة التعليم المدمج في التفاعل وجهًا لوجه كانت إيجابيّة؛ ما يؤكد أهميّة التّعليم المدمج، وتوصلت نتائج دراسة سليم (2010: 14) إلى أهمية التّعليم المدمج، وقابليته في العملية التّعليميّة، كونه يجمع أكثر من أسلوب في التدريس، ويحقق متطلبات الموقف التّعليميّ.

بناء عليه يرى الباحث أنّ أهمية التّعليم المدمج تبرز في زيادة فاعليّة التعلم وتحسين مخرجاته من خلال توفير ارتباط أفضل بين حاجات الطلاب وبرنامج التعلم، بما يشتمل عليه من مصادر تعليميّة متنوعة ومحفزة على التعلم بطرق مشوقة.

أنواع التّعليم المدمج

تتعدد أنواع التّعليم المدمج، إذ يحددها كل من الفار (2000: 19)، وكارمن (2002 ،Carman)، وسينغ (2003،Sing)، والخان (2005: 340-342) في ما يأتي:

1- دمج التّعليم المباشر على الإنترنت (Online)، والتّعليم غير المباشر (Offline)، الذي يحدث في إطار الصفوف التّقليديّة، مثل البرامج التّعليميّة التي توفر مواد دراسيّة ومصادر بحثيّة مباشرة على الإنترنت، في حين يوفر توجيه المعلم وجلسات التدريب الصفيّة وسيطة أساسية للتّعليم.

2- دمج التّعليم ذاتيّ السّرعة الذي يتحكم به المتعلم، والتّعليم التعاونيّ المباشر، الذي يدل على الاتصال الديناميكيّ بين العديد من المتعلمين، ويقربهم من تشاطر المعرفة بينهم، مثل: مؤتمرات الفيديو المباشرة، حيث تُتَبادل الآراء والنقاش حولها، بحضور وسيط مناقشة بين مجموعات الطلاب والأقران.

3- دمج التّعليم المخطط وغير المخطط، إذ يسعی تصمیم برنامج التّعليم المدمج من أحاديث ووثائق التّعليم غير المخطط؛ لتحويلها إلى معرفة تستدعى، وتُوفرُ بحسب الطلب؛ لتدعم أداء العاملين في المجالات المعرفيّة وتعاونهم، مثل: الاجتماعات، والأحاديث الجانبيّة في الممرات، واستخدام البريد الإلكترونيّ.

4- الدمج بين المحتوى الجاهز الذاتيّ التحكم والمحتوى المخصص، أو الخبرات المباشرة الحية الصفيّة أو الإلكترونيّة؛ وذلك لتحسين خبرة المستخدم، وتقليل الكلفة في الوقت نفسه، مثل: النموذج المرجعي لمواد المحتوى القابلة للمشاركة.

5- دمج التّعليم المنظم سلفًا (قبل استهلال مهام وظيفية جديدة)، والممارسة (باستخدام نماذج محاكاة المَهَمّات أو العمليات الوظيفية)، وأدوات الدّعم الفوري للأداء التي تيسر التنفيذ المناسب لتلك المَهَمّات، وتوفر بيئات جديدة لفضاءات العمل تجمع بين الأعمال القائمة على الحاسوب، ومهارات التعاون، وأدوات الدّعم للأداء. ويصنف المعهد الوطنيّ لتكنولوجيا المعلومات التّعليم المدمج إلى ثلاثة نماذج حسب شكل (2/1). (الفقي، 2011: 29، 30)

مستويات التعلم المدمج

يرى الفقيّ (2011: 42-45) أنّ التعلم المدمج يمكن تصنيفه في ضوء طبيعته، وكيفيته، ودرجة الدمج بين مكوناته، إلى أربعة مستويات متفاوتة التعقيد، تتراوح من البسيط (أقل درجات الدّمج بين الشق التّقليديّ، والشق الإلكترونيّ)، إلى المعقد (ينصهر فيه كلا الشّقين التّقليديّ والإلكترونيّ معًا مكونين نوعًا جديدًا من التعلم يصعب الفصل بين مكوناته، وله سمات جديدة)، ومستويات التعلم المدمج هي:

المستوى المركّب Component)): يربط بين أدوات توصيل المعلومات وبين محتوى التعلم، ومن أمثلة التعلم المدمج في ضوء هذا المستوى: نموذج ثنائيّ المكون: يقوم على التعلم باستخدام مصادر التعلم الإلكترونيّ وأدواته، ويليه التعلم في حجرة الدّراسة باستخدام المحاضرة. نموذج ثلاثيّ المكون: يقوم على تشخيص تعلم الطلاب باستخدام التغذية الرّاجعة، ثم تصحيح التعلم باستخدام الطرق والأساليب التّقليديّة في التّعليم، واستخدام التعلم الإلكترونيّ لإثراء التعلم وتعزيزه.
المستوى المتكامل (Integrated): يحصل فيه التكامل بين العناصر المتعدّدة للتعلم الإلكترونيّ القائم على الإنترنت، ومن أمثلة التعلم المدمج في ضوء هذا المستوى: الدّمج المتكامل بين ثلاثة مكونات، هي: مصادر المعلومات المتاحة عبر شبكة الإنترنت، ومجموعات المناقشة المتصلة عبر الإنترنت، والتقويم المباشر عبر الإنترنت.
المستوى التشاركيّ Collaborative)): يقوم على الدّمج بين المعلم (كموجه)، سواء أكان معلمة تقليديّة، أو معلمة إلكترونية عبر الإنترنت، وبين مجموعات التعلم التعاونيّة داخل حجرة الدّراسة التّقليديّة، أو مجموعات التعلم التشاركيّة عبر الإنترنت، ومن أمثلة التعلم المدمج في ضوء هذا المستوى: الدّمج بين الدّور التّقليديّ للمعلم والمتعلمين، وبين المعلم الإلكترونيّ عبر الإنترنت. الدمج بين الدور التّقليديّ للمعلم والمتعلمين التّقليديّين داخل حجرة الدّراسة، وبين مجموعات التعلم التشاركية عبر الإنترنت. الدمج بين المعلم الإلكترونيّ، والمتعلمين التّقليديّين بالتعلم الفردي، أو بين المعلم الإلكترونيّ ومجموعات التعلم التشاركية عبر الإنترنت.
مستوى الامتداد والانتشار Expansive)): وفيه يكون الدمج بين التّعليم التّقليديّ داخل حجرة الدّراسة التّقليديّة، وبين مصادر التعلم الإلكترونيّة غير المتصلة، التي يمكن للمتعلمين طباعتها، مثل: البريد الإلكترونيّ، والكتب والوثائق الإلكترونيّة، والتعلم باستخدام البرامج والبرمجيات المحوسبة، والوسائط الإلكترونيّة بما فيها المواقع المتاحة على الويب، والتعلم باستخدام التليفون المحمول.

تطور نظام التّعليم المدمج

على الرغم من تعدد نماذج التعلم الإلكترونيّ، إلا أنّ نموذج التّعليم المدمج أو الخليط يعد من أشهرها في الأدبيات التربوية، وأكثرها توظيف في المجال التّعليميّ التعلميّ، وفي هذا النموذج يوظف التعلم الإلكترونيّ المدمج مع التعلم الصفي التّقليديّ في عمليتي التّعليم والتعلم حيث يتشاركان معًا في إنجاز هذه العملية. (زیتون، 2005: 168). ومن ثَمَّ فإنّ هذا النموذج إذا ما أُحسِن استخدامه – فإنّه يمكن أن يجمع بين مزايا التعلم الإلكترونيّ ومزايا التعلم الصفيّ التّقليديّ، نظرًا إلى أن التعلم الإلكترونيّ المدمج يوظف أدوات التعلم الإلكترونيّ، سواء المعتمِدة على الكمبيوتر، أو المعتمِدة على الشبكات في الدّروس والمحاضرات. ويوضح شكل (2/4) التّقارب المستمر بين بيئات التعلم التّقليديّة (وجها لوجه) وبيئات التعلم الإلكترونيّ الذي أدى إلى ظهور نظم التّعليم المدمج وتطوره. (الفقي، 2011: 27).

مراحل تصميم مقرر التعلم المدمج

يمرّ تصميم مقرر التعلم المدمج بمراحل عدّة أوردها كل من: سالم (2004: 366-367)، والحيلة (2005: 311-316)، واستيتية وسرحان (2007: 327-331)، وهي كالآتي:

مرحلة التّحليل: ويحصل فيها تحليل البنية التحتيّة التّعليميّة، وتحديد الإمكانات البشريّة، والماديّة، والمصادر، والمواد التّعليميّة، وتحديد الاحتياجات التّعليميّة أو التّدريبيّة، وتحليل المحتوى، وتحديد الأهداف العامة والسلوكيّة، وتحليل خصائص المتعلمين.
مرحلة التنظيم والتصميم: ويحصل فيها تنظيم أهداف العمليّة التّعليميّة، ومحتوى المادة التّعليميّة، واختيار الوسائل التّعليميّة، وأساليب التقويم، ووضع الخطط المناسبة.
مرحلة الإنتاج: ويجري فيها ترجمة تصميم التّعليم والمواصفات التي وُضعت للمواد التعليميّة المادية أو الحقيقية، ويجب التأكد من مدى مناسبة المادة التّعليميّة للمتعلمين وفاعليتها بالنسبة إليهم (التّجريب المبدئيّ).
مرحلة التنفيذ: حيث التطبيق الفعليّ للبرنامج.
مرحلة الإدارة: وتتضمن التأكد من حسن سير العملية التّعليميّة، ومراقبة النظام.
مرحلة التقويم: وتتضمن الحكم على مدى تحقيق الأهداف، وتحديد نقاط الضعف، وعلاجها، ثم تطوير النموذج المستخدم وفق التغذية الراجعة.

الأسس والمعايير العلمية والفلسفية والنفسية والتقنية لتصميم التعلم المدمج

يستند تصميم التعلم المدمج إلى مجموعة من الأسس والمعايير العلمية، والفلسفيّة، والنفسيّة، والتقنيّة أوردها كل من: سالم (2004: 368-369)، واستيتية وسرحان (2007: 330-331) في ما يأتي:

1- يُصمَم برنامج للتعلم المدمج وتطويره في ضوء الأساس العقائدي، والفلسفة التربوية للمجتمع، أو الدولة.

2- يُصمَّم برنامج للتعلم المدمج وتطويره في ضوء نظرية يتبنّاها المصمّم، كالنظرية البنائيّة، أو السلوكيّة، أو المعرفية، أو الجمع بين أكثر من نظرية.

3- يعتمد التصميم على مفهوم المنهج الذي يتبناه المصمم: تقليديّ، أو حلزونيّ، أو تكنولوجيّ، أو المدخل المنظوميّ القائم على المدخلات، والعمليات، والمخرجات، والتغذية الراجعة المتكاملة، والمتفاعلة في بناء المناهج.

4- يعتمد التصميم على الأساس النّفسيّ المتمثل في النظرة إلى عملية التعلم، هل تجري بطريقة تقليدية جماعيّة، أو بطريقة مفردة تقوم على تفريد التّعليم الذي يستند إلى فكرة التعلم الذّاتيّ، ومراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين، من خلال تقديم مجموعة من الخِيارات والمصادر التّعليميّة، وتحويل الاهتمام إلى المتعلم، وإعطاء المعلم أدوارًا جديدة مثل: الإرشاد، والتوجيه، والنصح.

5- يعتمد التصميم على مراعاة الأسس التّقنيّة في تصميم البرنامج، لتتحقق كفايته وفعاليته، وحتى يُقبِل المتعلم على متابعته وعدم النّفور منه، وخصوصًا إذا كان التعلم ذاتيًّا. وقد أولى مصممو البرامج التّعليميّة اهتمامًا كبيرًا بوضع نماذج لتصميم البرامج التّعليميّة، ويعرّف خمیس (2003: 58) نموذج التّصميم التّعليميّ أنه: تصور عقليّ مجرد لوصف الإجراءات والعمليات الخاصة بتصميم التّعليم والعلاقات التفاعليّة المتبادلة بينها وتمثيلها، وذلك في صورة مبسطة في شكل خطي مصحوب بوصف لفظي”.

عوامل نجاح التّعليم المدمج

1- التواصل والإرشاد: حيث يرشد المعلم الطالب إلى وقت التعلم، والخطوات التي ينبغي اتّباعها من أجل التعلم، والبرامج التي يستخدمها لذلك.

2- العمل التعاونيّ على شكل فريق: تحديد الأدوار التي يقوم بها كل فرد( المعلم والمتعلم).

3- تشجيع العمل المبدع: تسمح الوسائط المتعددة المتاحة للطلبة بالتّعلم الذّاتيّ، وتشجعهم على الإبداع والعمل الخلاق.

4- المرونة: يتضمن التعلم المدمج اختيارات متعددة ومرنة تناسب الطلبة كافة بتعدّد مستوياتهم وقدراتهم، من خلال الحصول على المعلومات، والإجابة عن التساؤلات والاستفسارات.

5- الاتصال: إرشاد الطلبة وتوجيههم في الظروف كلها، وتشجيع الاتصال الشبكيّ بين الطلاب مع بعضهم، وتبادل الخبرات، وحلّ المشكلات، والمشاركة في البرمجيات.

صعوبات استخدام التّعليم المدمج

إنّ التّعليم المدمج يواجه صعوبات عدة تمثلت في: توزيع الأدوار والمسؤوليات، وتحقيق التوقّعات المرجوة منه، وكيفيّة إدارة النّظام التربويّ، وتصميم بيئة التّعليم المدمج، ومحدودية الوقت وكيفيّة تطبيقه، وضَعف مهارات الطلبة الإلكترونيّة، والتكلفة المادية المرتفعة مقارنة بالتّعليم التّقليديّ، وبطء اتصالات الإنترنت؛ ما يعطّل سير العمليّة التّعليميّة، وعدم قدرة عضو هيئة التدريس على متابعة الطلبة ذوي الحركة المفرطة أثناء تنفيذ أنشطة التعلم الإلكترونيّ، فضلًا عن عدم وجوده في الوقت الذي يريده الطالب للمساعدة، وكذلك أشار إلى تحدٍ آخر تمثل في عدم تحمّس المعلمين في المؤسّسات التّعليميّة، وتحفظهم على استخدام التّعليم المدمج، ووجود ضغط واقع على المعلم في الرد على العديد من الرسائل الخاصة بالطلبة، وبعض الصعوبات الخاصة بالاتصال بالعديد من الطلبة الذين يطرحون السؤال نفسه، وغياب الخطط التّعليميّة المتكاملة للتّعليم المدمج.

يرى الباحث أنه بالإمكان التغلب على تلك الصعوبات من خلال الاستفادة من تجارب الدول المتقدمة في هذا المجال، والعمل على تجهيز البنية التحتيّة، وتوفير البيئة التّعليميّة المناسبة، وتخصيص المبالغ المادّيّة من الجهات المسؤولة، كذلك تشكيل فريق عمل مكون من: خبراء ومشرفين ومعلمين تربويين يقومون بوضع خطط واضحة وفق أسس علميّة، ومبادئ تربوية، تُنفذ تحت إشراف متخصّصين في مجال التّعليم الإلكترونيّ واللغة العربية؛ حتى يؤدي التّعليم المدمج دورًا فاعلًا في عملية تعليم النّحو في المرحلة الأساسيّة العليا، ويصقل خبرات الطلاب ويكسبهم المهارات النّحوية اللازمة، مع مواكبة التقدم العلمي الحالي.

إجراءات الدّراسة

أولًا: منهج الدّراسة

اتبع الباحث في دراسته المنهج شبه التجريبيّ، ويرى العساف (2000: 303): “أن اختلاف الظاهرة الإنسانيّة عن الظاهرة الطبيعية أدى إلى اختلاف أيضًا في أثر المنهج التجريبيّ في دراستهما، ما جعل علماء المنهجية يضطرون إلى البحث عن منهج أكثر ملاءمة للظاهرة الإنسانيّة، وتوصلوا إلى أنه لا بدّ من إجراء تعديل عليه يلائم طبيعة الظاهرة الإنسانيّة التي تمتاز بتعقد المتغيرات المؤثرة عليها، فتوصلوا إلى ما أسموه بالمنهج شبه التجريبيّ” الّذي يعرّفه عبيدات وأخران (2005: 310) أنه: “تغيير متعمد ومضبوط للشروط المحددة للواقع، أو للظاهرة التي تكون موضوعة للدراسة، وملاحظة ما ينتج عن هذا التغيير من آثار في هذا الواقع والظاهرة”. وبما أنّ الدّراسة الحالية سعت إلى الكشف عن فاعليّة التّعليم المدمج، فإنّ المنهج شبه التجريبيّ هو الأنسب إلى تحقيق أهداف الدّراسة، وذلك لمعرفة أثر العامل المستقل (التّعليم المدمج) في المتغيرين التابعين (التحصيل الدّراسيّ، والاتجاه).

ثانيًّا: متغيرات الدّراسة تحديدها وضبطها

1- المتغير المستقل: يُعرّف علام (2010: 198) المتغير المستقل أنه: “هو موقف يتعرض له أفراد العينة، ولكنه في الوقت نفسه مستقل عن أيّ سلوك لأيّ فرد منها، ولكنه تحت السيطرة المباشرة للباحث. ويتمثل المتغير المستقل (العامل التجريبيّ) في: التّعليم المدمج.

2- المتغير التابع: يُعرّف علام (2010: 199) المتغير التابع أنه: “هو المتغير الذي يقيس أثر أو نتائج المعالجة التي يتعرض لها المتغير المستقل، ويتغير المتغير التابع وفقًا لأثر المتغير المستقل”.

ثالثًا: مجتمع الدّراسة

يُعرف علام (2010: 160) المجتمع أنه: “جميع الأفراد أو الأفراد أو العناصر الذين لهم خصائص واحدة يمكن ملاحظتها”. وعليه فقد تمثل مجتمع الدّراسة الحالية في: تلميذات الصف التاسع الأساسيّ المنتظمات دراسيًّا في الفصل الدراسيّ الثانيّ من العام (2012-2013) في غزة، البالغ عددهن (1287) طالبًا.

رابعًا: عينة الدّراسة

يعد اختيار عينة الدّراسة من الخطوات المهمة للبحث، إذ يُعرفها عبيدات وآخران (2005: 132) أنّها: “جزء من مجتمع البحث الأصليّ، يختارها الباحث بأساليب متعدّدة، وتضم عددًا من الأفراد من المجتمع الأصلي”. وتكونت عينة الدّراسة من أربعين طالبًا، وعشرين طالبة اختيروا عشوائيًّا من شعبة دراسية لتمثل المجموعة التجريبيّة، وكذلك قام باختيار عشرين طالبًا عشوائيًّا من شعبة دراسية أخرى لتمثل المجموعة الضابطة.

خامسًا: أدوات الدّراسة

لتحقيق أهداف الدّراسة التي تمثلت في التعرف بفاعليّة التّعليم المدمج على التحصيل في مادة النّحو والاتجاه نحوها لدى طلاب التاسع في غزة، قام الباحث باستخدام الأدوات الآتية:

أداة تحليل المحتوى: اختبار تحصيليّ، والبرنامج المقترح القائم على التّعليم المدمج، ومقياس الاتجاه نحو تعلم النّحو ويمكن بيان كل أداة كما يأتي:

أولًا: إعداد قائمة المهارات المتضمّنة في محتوى الموضوعات الأربعة

– الصورة الأوليّة للقائمة: أُعِدت الصورة الأولية لقائمة المهارات من خلال الاطّلاع على الأدب التربويّ، والدراسات السابقة ذات الصلة بالموضوع، وتعرّف المهارات المرتبطة بموضوعات کتاب العلوم اللغوية، التي ينبغي توافرها في كتاب العلوم اللغوية للصف التاسع الأساسي، وقد اشتملت القائمة الأولية على ثمانٍ وأربعين مهارة، وهي موضحة في ملحق رقم (1/أ).

– ضبط القائمة: عُرِضت القائمة المعدة في صورتها الأولية على مجموعة من المحكمين المتخصّصين في المناهج وطرائق التدريس، لمعرفة مدى ملاءمة المهارات لمحتوى العلوم اللغوية، وتحديد إمكانية الحذف أو الإضافة، أو التعديل، وأسفرت عملية التحكيم عن إجراء بعض التعديلات، وذلك بحذف بعض المهارات، والتعديل في بعضها الآخر، والإضافة إليها.

– الصورة النهائيّة: بعد إجراء التعديلات التي أشار إليها السادة المحكِّمون ملحق رقم (1/2)، تُوصِل إلى القائمة في صورتها النهائيّة من خمسين مهارة، ملحق رقم (3/أ).

ثانيًّا: إجراءات عمليّة التحليل

جرت عملية التحليل في ضوء المهارات النّحوية على النّحو التالي:

– تحديد الهدف من التحليل: وقد استخدم الباحث أداة تحليل المحتوى بهدف تحديد المهارات المتضمنة في دروس النّحو (المفعول به، والمفعول لأجله، والمفعول فيه، والمفعول المطلق) في مبحث العلوم اللغوية، للصف التاسع الأساسي، وذلك للوقوف على تلك المهارات.

– تحديد عينة التحليل: اشتملت عينة التحليل على محتوى الموضوعات الآتية: (المفعول به، والمفعول لأجله، والمفعول فيه، والمفعول المطلق) من مبحث العلوم اللغويّة للصف التاسع الأساسيّ للعام الدراسي (2012-2013)، ودليل المعلم، كما هو موضح في جدول رقم (4/1) .

جدول رقم (4/1) محاور التحليل

م	الموضوع	عدد الصفحات	عدد المهارات في كل محور
1	المفعول به	8	13
2	المفعول لأجله	8	13
3	المفعول فيه	8	12
4	المفعول المطلق	12	12
المجموع		36	50

تحديد فئات التحليل: اعتُمِدتْ الصفحة كفئة أساسية لعملية تحليل المحتوى، وقد بلغ عدد الفئات المتضمنة في موضوعات النّحو الأربعة ستًّا وثلاثين صفحة. تحديد وحدة التحليل: لأغراض الدّراسة اعتُمِدتْ المهارات كوحدات لعملية التحليل داخل كل فئة (صفحة)، وذلك بهدف حصر المهارات المتضمنة في الموضوعات.

تحديد وحدة التسجيل: وهي الموضوع – الدرس الذي تظهر من خلاله المهارات النّحوية، المتضمنة في فئات التحليل، تضمن التحليل وتدريبات الكتاب المدرسي، ودليل المعلم.

ضوابط عملية التحليل: تُحللُ في إطار المحتوى للصفحة، اسم الدرس ورقمه، المهارات النّحوية الخاصة بكل درس، استخدام استمارة لرصد النتائج وتكرار كل وحدة تحليل (المهارات).

خطوات عملية التحليل

تحديد موضوعات الدّراسة من كتاب العلوم اللغوية للصف التاسع وقراءة محتواها جيدًا.

صدق التّحليل

– ملاءمة أداة التحليل ومناسبتها للهدف الذي أُعدت من أجله، من خلال عرضها على مجموعة من المحكمين، ونوقِش مع المحكمين آلية التحليل التي ستُتّبع من حيث وحدة التحليل وفئاته وخطواته.

– ثبات التحليل: وقد تُؤكد من ثبات التحليل بالطريقتين الآتيتين: 1- الثبات عبر الأشخاص:

قد قام الباحث في مدرسة الإمام الصلت بن القاسم بتحليل الموضوعات النّحوية الأربعة، وطبّق معادلة هولستي لمعرفة نسبة الاتفاق بين التحليلين. معامل الثبات لكل محور رئيس يمكن احتسابه من خلال (معادلة هولستي) لكل معیار R=2(C1.2)/C1+C2

معامل الثبات إذ إن:

معامل الثبات ………………… R

عدد مرات الاتفاق بين التحليلين ………. C1.2

مجموع التكرارات في التحليل الأول……….. C1

مجموع التكرارات في التحليل الثاني ………. C2

وهي قيمة مرتفعة تدل وقد بلغت قيمة معامل الثبات بين تحليل الباحث وتحليل زميلها (0.91) على ثبات عملية التحليل.

جدول رقم (4/2) ثبات المحتوى عبر الأشخاص التكرار

الموضوع	التكرار		الاتفاق	معامل الثبات
الموضوع	الأول	الثاني
المفعول به	25	35	25	0.83
المفعول لأجله	16	13	13	0.90
المفعول فيه	20	20	20	0.100
المفعول المطلق	22	24	22	0.96
المجموع	83	92	80	0.91

2- الثبات عبر الزمن

قام الباحث بإعادة تحليل الموضوعات النّحوية بعد مدة أسبوعين، ثم حسبت معاملات الثبات في كل مرة، وقد طُبِقت معادلة هولستي لمعرفة نسبة الاتفاق بين التحليلين، وقد بلغت قيمة معامل الثبات بين تحليلي الباحث (0.99) وهي قيمة مرتفعة تؤكد ثبات عملية التّحليل.

جدول رقم (4/3) ثبات المحتوى عبر الزمن

الموضوع	التكرار		الاتفاق	معامل الثبات
الموضوع	الأول	الثاني
المفعول به	26	27	26	0.98
المفعول لأجله	16	16	16	0.100
المفعول فيه	20	20	20	0.100
المفعول المطلق	22	22	22	0.98
المجموع	84	86	84	0.99

الاختبار التّحصيليّ

يعد الاختبار التّحصيليّ وهو من أدوات التقويم المُهمّة، وأكثر أساليبه شيوعًا (الحيلة، 2005: 359)، ويستخدم لاكتشاف مدى التقدم الذي أحرزه الطالب في موضوع ما، في نهاية مدة زمنية معينة، وذلك في ضوء الأهداف التّعليميّة المحددة لهذه الغاية (معروف، 2008: 209). ويُعرّف الشّيخ وآخرون (2005: 173) الاختبار التّحصيليّ أنه: “عينة مختارة من سلوك النواتج التّعليميّة المراد قياسها لمعرفة درجة امتلاك الفرد من هذا السلوك، وذلك من أجل الحكم على مستوى تحليله من خلال مقارنة أدائه بتحصيل زملائه، وهذا التفسير للأداء يسمى معياري المرجع، أو تحديد المعارف والمهارات التي يستطيع المتعلم القيام بها، وتلك التي لا يستطيع القيام بها، ومثل هذا التفسير يسمى محكي المرجع”، وبما أن الاختبار التّحصيليّ هو الأداة الأنسب للحصول على معلومات دقيقة تساعد على اتخاذ قرارات أكثر سلامة ودقة، ويمكن الوثوق بها، لذا فقد استخدمه الباحث لتحديد مستويات التحصيل المعرفيّ لدى التلميذات عند المستويات المعرفية (التذكر، الفهم، التطبيق)، قبل إجراء التجربة وبعدها، وقد بُني جدول مواصفات جدول (4/4)، ثم بُني عليه إعداد الاختبار التّحصيليّ في صورته الأولية ملحق (4/أ)، وبعد إجراء التعديلات التي أشار إليها السادة المحكِّمون ملحق رقم (5/أ)، توصلت إلى القائمة في صورتها النهائية ملحق رقم (8/أ)، وأسفرت عملية التحكيم عن إجراء بعض التعديلات في أسئلة الاختبار التّحصيليّ، وإضافة وحذف البعض، وتكونت القائمة في صورتها النهائية من خمسين سؤالًا.

الموضوع	عدد الحصص	الوزن النسبيّ
المفعول به	2	2÷8×25=100
المفعول لأجله	2	25
المفعول فيه	2	25
المفعول المطلق	2	25
المجموع	8	100%

مستوى الهدف	عدد الأهداف	الوزن النسبيّ للأهداف
تذكر	14	14÷50×100=28%
فهم واستيعاب	16	32%
تطبيق	20	40%
المجموع الكلي	50	100%

الموضوع	تذكر	فهم واستيعاب	تطبيق	مجموع الأسئلة	الوزن النسبي لكل موضوع
المفعول به	3	5	5	13	25%
المفعول لأجله	3	4	6	13	25%
المفعول فيه	3	3	6	12	25%
المفعول المطلق	5	4	3	12	25%
المجموع	14	16	20	50	100%
الوزن النسبي للأهداف	28%	32%	40%		100%

الموضوع	تذكر	فهم واستيعاب	تطبيق	مجموع الأسئلة	الوزن النسبي لكل موضوع
المفعول به	4	4	5	13	25%
المفعول لأجله	3	4	5	12	25%
المفعول فيه	3	4	5	12	25%
المفعول المطلق	4	4	5	13	25%
المجموع	14	16	20	50	100%
الوزن النسبي للأهداف	28%	32%	40%		100%

صدق الاختبار: وهو قدرة الاختبار على قياس ما وضع لقياسه

استخدم الباحث طريقتين للتأكد من صدق الاختبار:

– صدق المحكمين: قام الباحث بعرض الاختبار على مجموعة من المحكمين ملحق رقم (5/أ)، من المتخصصين في المناهج وأساليب تدريس اللغة العربية، ومن المشرفين التربويين المبحث اللغة العربية والمعلمين، وقد طلب الباحث من السّادة المحكمين إبداء الرأي والملاحظات والمقترحات حول الاختبار ومدى ملاءمته لقياس المهارات التي يتناولها البحث. وقد حصل على بعض الآراء والمقترحات من السادة المحكمين، وقام في ضوئها بإضافة وحذف فقرات وتعديل صياغة بعض الفقرات.

– صدق الاتساق الدّاخلي: عرّف علام صدق (161:2000) الاتساق الداخلي أنه “اتساق الأداء عبر جميع مفردات الاختبار”، وقد جرى إيجاد صدق الاتساق الداخلي للاختبار عن طريق حساب معامل ارتباط بيرسون بين كل فقرة من فقرات الاختبار مع الدرجة الكلية للاختبار، وذلك للتعرف بقوة معامل الارتباط الناتج، وكانت معامل الارتباط بين الفقرات والمجموع العام دال عند مستوى (0.05) ملحق رقم (7/أ) . ويوضح الجدول (4/5) معامل الارتباط بين كل مجال والمجموع العام والمجالات الأخرى. ويتضح من الجدول (4/5) وملحق (7/أ) أنّ جميع معاملات الارتباط دالة إحصائيّة، وهذا يدل على قوة الاتساق الداخلي للاختبار.

الجدول (4/5) معامل ارتباط كل مجال مع المجموع العام والمجالات الأخرى

الموضوع	المجموع العام	المفعول به	المفعول لأجله	المفعول فيه	المفعول المطلق	قيمة الدلالة
المفعول به	0.981	1				0.000
المفعول لأجله	0.932	0.901	1			0.000
المفعول فيه	0.952	0.954	0.808	1		0.000
المفعول المطلق	0.936	0.895	0.835	0.889	1	0.000

(**) معامل الارتباط دال عند مستوى (0.05)

ثبات الاختبار

يعد الثبات أحد الشروط المهمة للاختبار التّحصيليّ، إذ يعطي الاختبار الثابت النتائج نفسها، أو مقاربة لها إذا أعيد تطبيقه مرة أخرى في ظروف مشابهة، وللوقوف على ثبات الاختبار التّحصيليّ، وتقدير الزمن اللازم لإجرائه، وحساب معاملات السهولة والصعوبة والمفعول به، فقد طُبِق على عينة استطلاعيّة عشوائية مكونة من عشرين تلميذة من تلميذات الصف التاسع الأساسي في مدرسة شهداء خزاعة الثانوية بنات، وقد روعي عند تطبيق الاختبار الاستطلاعي إعطاء التلميذات تعليمات واضحة عن كيفية الإجابة عن الأسئلة، والهدف منه، وقد حُدِد زمن الاختبار أثناء تطبيقه على العينة الاستطلاعية، عن طريق استخدام المعادلة الآتية: جميع الأزمنة التي استغرقها الطالب ت عدد الطلاب حيث اتضح أن زمن خمسين دقيقة مناسبة لإجراء الاختبار التّحصيليّ. وبعد تطبيق الاختبار على عينة استطلاعية حُللت النتائج، وحساب معامل ثبات الاختبار باستخدام:

معادلة الاتساق الداخلي كودر ريتشاردسون (K-R20): وتعتمد معادلة كودر ريتشاردسون على حساب نسب الإجابات الصحيحة في فقرات الاختبار وتباين الإجابات عن كل فقرة، وتأخذ هذه المعادلة الصيغة الآتية: {( K-R20:rxx= (n/n-1){1-(Spo /S2 (علام،2000: 162) حيث إن =n عدد مفردات الاختبار. p= نسبة عدد الأفراد الذين أجابوا عن أيّ مفردة إجابة صحيحة. 0 = نسبة عدد الأفراد الذين أجابوا عن أيّ مفردة إجابة خطأ. s2 = تباين الدرجات الكلية في الاختبار (مربع الانحراف المعياري).
ومعامل سبيرمان براون وجيتمان (Guttman) للتجزئة النّصفيّة (Spilt – half) والجدول الآتي رقم (4/6) يوضح ذلك.

الجدول (4/6) صدق الاتساق الدّاخلي قيم ثبات الاختبار للمجالات بطريقة الاتساق الدّاخلي (کودر ريتشاردسون) والتجزئة النّصفيّة لعينة الدّراسة الاستطلاعيّة

كودر ريتشاردسون20		التجزئة النصفية
عدد الفقرات	كودر ريتشاردسون20	ارتباط الجزأين	سبيرمان براون
50	0.948	0.820	0.901

يتضح من الجدول أن الاختبار التّحصيليّ يتمتع بدرجة عالية من الثبات، يطمئن الباحث لاستخدامه في التجربة الأساسيّة للدراسة، إذ بلغ معامل الثبات كودر ريتشاردسون لفقرات الاختبار البالغ عددها خمسين فقرة وصدق الاتساق الداخلي في قيم ثبات الاختبار للمجالات بطريقة الاتساق الداخلي (کودر ريتشاردسون) والتجزئة النّصفيّة لعينة الدّراسة الاستطلاعية (0.948)، وبلغ معامل ثبات التجزئة النصفية لسبيرمان براون (0.901)، نلاحظ أن جميع قيم معامل الثبات المحسوبة مرتفعة ومرضية ما يؤكد تمتع الاختبار بدرجة عالية من الثبات.

– معامل الصعوبة والمفعول به للاختبار

احتُسبت معامل الصعوبة وفقًا للمعادلة: درجة صعوبة الفقرة مجموع الإجابات الصحيحة على الفقرة من المجموعتين العليا والدنيا/ عدد الأفراد الذين أجابوا على الفقرة في المجموعتين 100x. احتُسبت معاملات المفعول به للفقرات وفقًا للمعادلة الآتية:

معامل مفعول به الفقرة = عدد الإجابات الصحيحة على الفقرة في المجموعة العليا – عدد الإجابات الصحيحة في المجموعة الدنيا/ عدد أفراد إحدى المجموعتين 100x

نلاحظ من الملحق (6/أ)، أن نسبة معاملات الصعوبة للفقرات تراوحت بين (25%-75%)، بينما تراوحت نسبة معاملات المفعول به بين (40%-90%)، وبذلك تكون معاملات الصعوبة والمفعول به الفقرات الاختبار مقبولة وضمن المدى السليم.

أصبح الاختبار بذلك في صورته النهائية ملحق (8/أ)، إذ يتكوّن من خمسين فقرة وتكون العلامة النهائيّة للتصحيح (خمسين درجة) بواقع درجة واحدة لكل فقرة، كما حُدِد زمن الاختبار وهو خمسون دقيقة.

البرنامج المقترح القائم على التّعليم المدمج: مراحل المنظومة التّعليميّة وفقًا لنموذج الجزار: بعد اطلاع الباحث على بعض نماذج تطوير تصميم المنظومات التّعليميّة في أدبيات تكنولوجيا التّعليم، اتخذ الباحث من نموذج عبد اللطيف الجزار كنموذج تصميم تعليمي للبرمجية التّعليميّة المتعددة الوسائط والخاصة بالموضوعات النّحوية الآتية: (المفعول به – المفعول لأجله المفعول فيه – المفعول المطلق) نبذة مختصرة عن نموذج عبد اللطيف الجزار: صُمِم هذا النموذج العام 1992م، شكل (2/9)، بهدف مساعدة المعلمين والباحثين على تطوير الدروس والوحدات التّعليميّة كمنظومة تعليمية فعّالة. ويتكون هذا النموذج حسب المخطط التفصيليّ السابق من خمسة مراحل رئيسة، تشتمل على خطوات فرعية، ويمكن تطبيقه على مستوى درس واحد أو على مستوى وحدة دراسيّة، وهذا النموذج يتماشى مع منهجية المنظومات وخطوات التفكير العلمي. وأشار مؤلف النموذج إلى الإجراءات التّعليميّة التي تراعى عند تطبيق النموذج وهي خطوات عديدة تدور حول الواقع التّعليميّ والأهداف والمقاييس والاختبارات التي تستعمل للحكم على تحقق الأهداف، واستراتيجيات التّعليم والتدريس ومصادر التعلم ودور كل من المتعلمين والعناصر البشرية الأخرى، كما تتضمن هيكل البناء الأولي وعمليات التعديل عليه نتيجة التجريب الاستطلاعيّ وعمليات التقويم والتغذية الراجعة التي تساعد في عمليات الترابط والتعديل في كل خطوات السير في بناء المنظومة – أسباب اختيار نموذج أ. د. عبد اللطيف الجزار:

حيازة البرنامج على رضا المتخصّصين بدليل التطبيقات العديدة من جانب التربويين في الوطن العربي.
سير النموذج وفق خطوات طريقة التفكير العلمي.
يتميز هذا النموذج بالترتيب المنطقي في خطواته إذ يقدّم دراسة عن خصائص المتعلمين ويحلل احتياجاتهم ثم يحاول إيجاد الحلول المناسبة لهم والتي تشبع تلك الاحتياجات.
وجود تطبيقات عديدة لنموذج الجزار .
تنظيم الخطوات الفرعية المتفرعة من كل مرحلة من المراحل الخمس للنموذج.
تغطية النموذج لجميع أحداث العملية التّعليميّة التعلمية.
مناسبة النموذج للمصممين المبتدئين.

– وفيما يلي عرض تفصيلي لمراحل تطوير التصميم التّعليميّ وفقًا لنموذج الجزار .

أولًا : مرحلة الدّراسة والتحليل

قام الباحث في هذه المرحلة بتحديد خصائص المتعلمات – طلاب الصف التاسع – وتوصيفهم، وتحديد الحاجات التّعليميّة التدريبية لهن، وتحديد مصادر التعلم والإمكانات المتوافرة – أدوات تكنولوجيا التّعليم في الواقع، والمتعلقة بأهداف هذا البرنامج المقترح، وفيما يلي عرض تفصيلي لخطوات هذه المرحلة:

تحديد خصائص المتعلمات: لا بد من بيان خصائص هذه المرحلة، ومميزاتها ليُتعرف بسيكولوجية طلاب هذه المرحلة، حيث تراعى تلك الخصائص عند إعداد برنامج التّعليم المدمج وتنفيذه، إذ يذكر مجاور (2000: 383، 384) أن: “مقرر اللغة العربية دراسة لا بد أن يتماشى مع سيكولوجية المتعلم من حيث المستوى والحاجات والميول، ومن حيث القدرة على الاستنتاج، والتعميم، والتطبيق، وغيرها من المهارات”. وهنا تظهر الحاجة إلى معرفة خصائص طلاب المرحلة الأساسّية العليا من الناحية الجسميّة والانفعاليّة، والاجتماعيّة، والعقليّة، واللغويّة، حيث إن خصائص النمو في هذه المرحلة تمثل سلسلة منتظمة من التغيرات الفسيولوجيّة، والوظيفيّة، والبنائيّة الناتجة أساسًا عن عمليات النضج البيولوجي في إطار الظروف البيئية.
تحديد الحاجات التّعليميّة بعد الاطلاع على كتاب العلوم اللغوية ودليل المعلم وتحليل المحتوى قام الباحث بتحديد الحاجات التّعليميّة اللازمة لتحقيق الأهداف التّعليميّة الموضوعات النّحو الأربعة.
دراسة واقع الموارد والمصادر التّعليميّة: الإمكانيات.

أجهزة الحاسوب الموجودة في مختبر الحاسوب المدرسي بمختلف أدواتها وتشمل:
أدوات الإدخال (فأرة، لوحة المفاتيح، ميكرفون).
أدوات إخراج (سماعات خارجية للصوت، كرت صوت، الشاشة).
وسائط التخزين.
مجموعة من أوراق العمل والكتاب المدرسي.
مجموعة من اختبارات إلكترونية ملحق (13/أ).
شبكة الإنترنت.
السبورة البيضاء الموجودة في مختبر الحاسوب جهاز LCD شرائح بصرية (بور بوينت)، فيديوهات.

ثانيًّا: مرحلة التصميم

صياغة الأهداف التّعليميّة (السلوكيّة) حسب المحتوى التّعليميّ: إذ صِيغت في عبارات سلوكيّة قابلة للملاحظة والقياس، تغطي مستويات التفكير لدى الطالب (التذكر، الفهم، التطبيق)، وتصف السلوك المتوقع أداؤه من جانب الطلاب بعد الانتهاء من الدرس.

2- تحديد عناصر المحتوى: يضمّ المحتوى أربعة موضوعات، كل موضوع سيُدرس في حصتين، وزمن الحصة الدّراسيّة خمسين دقيقة، ويشتمل المحتوى على: المفعول به وأنواعه، وتعريف كل منها، شروط المفعول به بنوعيه، المفعول لأجله وأنواعه، وتعريف كل منها. شروط المفعول لأجله الحقيقي والسببي، المفعول فيه وأنواعه، وتعريف كل منها، شروط كل من المفعول فيه اللفظي والمعنوي، المفعول المطلق وأنواعه، وتعريف كل منها، شروط كل من المفعول المطلق المطابق، وبدل التفصيل، وبدل بعض من كل، وبدل الاشتمال، نماذج إعرابية وتدريبات خاصة عن كل موضوع.

3- الاختبار القبلي البعدي: أُخذت عملية بناء الاختبار محكي المرجع مدخلاتها من الأهداف التي رُصِدت عن طريق الخبرة الذاتية، وخبرات المتخصّصين، والدراسات المشابهة ذات الصلة بالموضوع، وتحكيمها، ويجري في عملية البناء تصميم الاختبارات وأدوات القياس المناسبة لهذه الأهداف، واتبعت الخطوات الآتية:

– تحليل محتوى الموضوعات الأربعة من كتاب العلوم اللغويّة للصف التاسع الأساسي.

– تحديد الأهداف اللازمة للتدريس- تحكيم الأهداف لدى العديد من المتخصّصين.

– بناء جدول مواصفات، وحساب عدد الأسئلة المطلوبة، لكل هدف.

– بناء بنود الاختبار، ووضع الدرجة النهائية للاختبار.

4- اختیار خبرات التعلم وطريقة تجميع الطلاب وأساليب التدريس لكل هدف: حُدِد نوع الخبرة حسب الهدف وطبيعة المحتوى، وتجميع الطلاب أثناء عملية تنفيذ التدريس فردية، وزوجية، ومن خلال مجموعات، واعتمد الباحث في تنفيذ البرنامج بشكل عام على أنماط وطرق متعدّدة في التدريس مثل:

– أسلوب المحاضرة الفعالة من خلال توظيف جهازي العروض وعرض المعلومات والأمثلة بواسطة جهاز حاسوب و(L.C.D).

– أسلوب الحوار، والنقاش، وحل المشكلات.

5- نظام المجموعات وذلك بتقسيم الطلاب إلى مجموعات عمل؛ لحثها على أن تكون فاعلة ومشاركة في أنشطة وفعاليات البرنامج التّعليميّ، ما يترك أثرًا إيجابيًّا في نفس الطالب.

6- اختيار الوسائط التّعليميّة، والمواد التّعليميّة، والتسهيلات:

– المحتوى التّعليميّ المعد باستراتيجية التّعليم المدمج، مادة دليل المعلم ملحق (12/أ)، أجهزة حاسوب تتناسب مع عدد الطلاب (20)، جهاز عرض L.C.D

– مجموعة من أوراق العمل، توظيف السبورة البيضاء الموجودة في المختبر، الاستفادة من شبكة الانترنت

– اختبارات إلكترونية ملحق(4/13).

– اسطوانات تشتمل على شروح لموضوعات البرنامج التّعليميّ المدمج.

– استخدام التدريس الفردي والزوجيّ والجمعيّ.

عُرِضت معايير تحكيم برنامج التّعليم المدمج ملحق (11/أ)، والبرنامج التّعليميّ الموضوع على (LCD) والاختبار التّحصيليّ القبليّ، وجدول المواصفات، على مجموعة من المحكمين قبل البَدء في تطبيق البرنامج.

7- تصميم الرسالة التّعليميّة على الوسائط المطلوب إنتاجها: صِيغت الرسالة في ضوء عناصر المحتوى التي حُدِدت، ورُعيت خصائص الطلاب عند اختيار الألفاظ، والرسوم، والرموز، والمصطلحات، وعُرِض المحتوى التّعليميّ بطريقة منطقية متتابعة بصياغة مرئية في شكل كتابي يوضح تفاصيل الأحداث وتسلسلها التي تظهر على شاشة الكمبيوتر، ويجري فيها تحديد الخطوط العريضة للموضوع المراد معالجته كمبيوترية، ونقطة البَدء فيه، والتسلسل المنطقي لمحتواه.

8- تصميم الأحداث التّعليميّة وعناصر عملية التّعليم.

العنصر	كيفية مراعاتها في التصميم	المبررات
استثارة الدافعية والانتباه	عرض فيلم تعليمي	لجذب انتباه الطلاب لموضوع الدرس
التعريف بالأهداف	عرض أهداف كل درس في بدايته	حتى تعرف الطالب ما هو المتوقع منها في نهاية هذا الدرس
استرجاع التعلم السابق	من خلال التمهيد	التعلم عملية تراكمية
لطلب الاستجابة	إعطاء تمارين	للتأكد من فهم الطالب ت
التغذية الراجعة	تعزيز الاستجابات ( الإيجابية والسلبية فوريأ) مع إيضاح الإجابة الصحيحة لتثبيت المعلومة الصحيحة في ذهن الطالب	لتثبيت المعلومة الصحيحة في ذهن الطالب ت
تقويم قياس التعلم	الاختبار محكي المرجع القياس تحقق الأهداف والتعلم	لمعرفة مدى تحقق التعلم والأهداف

ثالثًا: مرحلة الإنتاج والإنشاء

– المواد والوسائط التّعليميّة التي سوف يتم إنتاجها وفق التصميم،اقتناء من المتوافر، تعديل من المتوافر، إنتاج جديد.

جُمعت الوسائط (لقطات فيديو، روابط) من المصادر المتاحة من الإنترنت، وكان البَدء بعد ذلك بإنتاج البرمجية التّعليميّة الخاصة بدروس النّحو.

رابعًا: مرحلة التقويم

تهدف عملية التقويم إلى الوقوف على مدى تحقق أهداف الوحدة، وتعتمد وسائل وأساليب التقويم على طبيعة الأهداف المراد تقويمها، وينقسم التقويم إلى نوعين:

– التقويم القَبْليّ: الذي أُجري في بداية البرنامج التّعليميّ، وقبل شرح أيّ جزء من المادة، وكان ذلك من خلال تنفيذ الاختبار التّحصيليّ القَبلي لقياس المهارات النّحوية ومقياس اتجاه نحو المادة.

التقويم البنائي (التكويني): ويجري هذا التقويم أثناء تنفيذ البرنامج، ويتمثل في مجموعة الأسئلة، والتدريبات، والتطبيقات، والأنشطة المكتوبة، وأوراق العمل المصاحبة للمهارات المراد تنميتها.

– التقويم البعدي: الذي تم أُجري في نهاية البرنامج التدريبيّ، وكان ذلك من خلال إعادة الاختبار المعرفي، والاستبانة، وذلك لمعرفة الاختلاف بين التطبيقين القبلي والبعدي.

خامسًا: مرحلة الاستخدام

– بعد اختبار صلاحية المقرر الإلكترونيّ للعرض، وبعد تحقق الباحث من صقل البرنامج التّعليميّ المدمج، وضبط علميته، وجاهزيته للتطبيق، نُسخ على أقراص مدمجة، ووُزع على الطلاب وفُعِلت صفحة الفيس بوك الخاصة بالتّعليم المدمج.

– الاستخدام الميداني: وتمثل في تطبيق البرنامج على العينة التجريبيّة، بعد تحقق الباحث من صدق المقرر الإلكترونيّ، وضبطه علميته، وجاهزيته للتطبيق، حصلت على الموافقة في يوم السبت الموافق 2013/2/4م، ثم بدأت في تطبيق التجربة في يوم السبت الموافق 2013/3/2م حيث استغرقت التجربة عشرة أسابيع.

بدأ الباحث في الأسبوع الأول بتعريف الطلاب بالبرنامج الإلكترونيّ المدمج استعدادًا لبَدء التجربة الفعليّة، وبين لهم أن الهدف من التجربة هو الوصول إلى نتائج بحثيّة تسهم في رفع مستوى التحصيل الدراسي في النّحو، وقد رأى الباحث أن يتولى تطبيق التجربة بنفسه؛ كي يتمكن من ضبط المتغيرات، وتطبيق الاختبارات القَبْلية والبَعْدية في المجموعتين التجريبيّة والضابطة؛ حتى لا يثقل كاهل معلمة اللغة العربية في توجيه وإرشاد ومتابعة الطلاب كما حرص على تجهيز معمل الحاسب الآلي قبل حضور الطلاب حرصًا على زمن الحصة، وهو خمسون دقيقة، لمدة ثمانية أسابيع، بواقع حصة كل أسبوع، ودُرست الموضوعات النّحوية باستخدام البرنامج الإلكترونيّ، وحلّ التدريبات والأنشطة فيها، وقد طُبِق الاختبار القَبْليّ في الأسبوع الأول، وطُبِق الاختبار البعدي في الأسبوع الأخير.

سادسًا – تصميم الدّراسة

الاختبار فروض الدّراسة: اعتمد الباحث تصميم المجموعات المتكافئة (المجموعة التجريبيّة، المجموعة الضابطة)، من خلال اختيار مجموعتين متماثلتين، وتطبيق العامل التجريبيّ (المتغير المستقل) المتمثل في برنامج التّعليم المدمج على المجموعة التجريبيّة، وحجبه عن المجموعة الضابطة، ثم ملاحظة الفرق بين المجموعتين، إذ يرى عبيدات وآخران (2005: 320): “أن الباحثين اعتمدوا هذا التصميم لتلافي عيوب المجموعة الواحدة، وذلك باستخدام أكثر من مجموعة، ندخل العامل التجريبيّ على إحداها، ونترك المجموعة الأخرى في ظروفها الطبيعية، وبذلك يكون الفرق ناتجة عن تأثر المجموعة التجريبيّة بالعامل التجريبيّ، ولكن يشترط أن تكون المجموعات متكافئة تمامًا في جميع ظروفها، ما عدا المتغير التجريبيّ الذي يؤثر على المجموعة التجريبيّة”.

سابعًا: إجراءات تطبيق الدّراسة

بعد التأكد من جاهزية الأدوات للتطبيق على عينة الدّراسة تضمنت إجراءات التطبيق قیام الباحث بالخطوات التالية:

– الحصول على موافقة وزارة التربية والتّعليم لتطبيق أدوات الدّراسة على عينة الدّراسة.

– قام الباحث بتطبيق الأدوات على عينة الدّراسة، وذلك خلال الفصل الدراسيّ الثاني من العام 2020/ 2021 في مدرسة الإمام الصلت بن القاسم، وقد اتبع الخطوات الآتية:

– قام الباحث بتطبيق اختبار التحصيل المعرفي القبلي على طلاب المجموعتين التجريبيّة والضابطة يوم الثلاثاء الموافق 2021/3/2، وذلك بهدف التعرف بالخلفيّة العلميّة لطلاب المجموعتين في المحتوى المعرفي للموضوعات المختارة قبل إدخال المتغير المستقل، كما قام بتطبيق مقياس الاتجاه نحو مادة النّحو على طلاب المجموعة التجريبيّة.

– بدأ الباحث في تدريس المحتوى التّعليميّ المدمج للمجموعة التجريبيّة في يوم الخميس 2021/3/11، وتدريس الموضوعات النّحوية للمجموعة الضابطة، بواقع حصة دراسية كل أسبوع لكل مجموعة، مدة كل حصة خمسين دقيقة، حيث استغرق تدريس الموضوعات المختارة ثمانية أسابيع، وانتهى التدريس للمجموعتين يوم الخميس الموافق2021/4/29.

– قام الباحث بإعادة تطبيق اختبار التحصيل المعرفي البعدي على طلاب المجموعتين التجريبيّة والضابطة يوم السبت الموافق 2021/5/4م، وذلك بهدف معرفة أثر المتغير المستقل (البرنامج التّعليميّ المدمج)، على المتغير التابع (التحصيل الدراسي)، ثم قام بتصحيح أوراق الاختبار ورصد درجاتها، وبتطبيق مقياس الاتجاه (المتغير التابع) البعدي على تلميذات المجموعة التجريبيّة، ورصد بياناتهن (درجاتهن).

– جمع البيانات وتنظيمها بهدف إخضاعها للمعالجة الإحصائية، وقد تبين للباحث عدم تغيب أي طالب من طلاب المجموعتين.

ثامنًّا: المعالجات والأساليب الإحصائية: استخدم الباحث عددًا من الأساليب الإحصائيّة المناسبة لطبيعة الدّراسة بعد التحقق من مناسبتها، وتوافر شروطها، وقد نُفِذتْ باستخدام برنامج الحزمة الإحصائيّة للعلوم الاجتماعية (SPSS)، وهي كالآتي:

– معادلة هولستي: لمعرفة نسبة الاتفاق بين كل من التحليل عبر الأشخاص، والتحليل عبر الزمن.

– المتوسط الحسابي (Arithmetic mean): لإجراء المقارنة بين مجموعتيّ الدّراسة في الاختبار التحصیليّ؛ لقياس فاعليّة المقرر الإلكترونيّ المدمج.

– الانحراف المعياري: وهو مجموع الأرقام أو القياسات مقسومة على عددها، معامل ارتباط بيرسون لحساب الاتساق الدّاخلي بين فقرات الاختبار، معادلة كودر ريتشاردسون: لحساب معامل ثبات الاختبار، بناء على العلاقة بين المتغيرات. – معادلة سبيرمان براون: لحساب معامل ثبات الاختبار باستخدام أسلوب التجزئة النصفية.

– معامل الصعوبة: للتعرف بمدى صعوبة فقرات الاختبار.

– معامل المفعول به: للتعرف على أيّ المتغيرات التي يمكن على أساسها المفعول به بين مجموعتي:

– اختبار ت (T-test): للعينات المستقلة للمقارنة بين أداء المجموعة التجريبيّة والضابطة في الاختبار التّحصيليّ البعدي.

– اختبار مان وتني: للعينات المستقلة للمقارنة بين أداء الطلاب ذوي المستوى التّحصيليّ المرتفع والمنخفض في المجموعة التجريبيّة والضابطة.

– معامل ت (T-test): لعينتين مترابطتين لقياس الفرق بين أداء المجموعة التجريبيّة في الاختبار التّحصيليّ القبلي والبعدي، وكذلك الاتجاه نحو المادة قبل تطبيق البرنامج وبعده.

– معادلة معدل الكسب لبلاك: لقياس فاعليّة البرنامج القائم على التّعليم المدمج.

نتائج الدّراسة ومناقشتها وتفسيرها

إن النتائج التي توصلت إليها الدّراسة من خلال تطبيق البرنامج القائم على التّعليم المدمج على طلاب الصف التاسع جاءت على الشكل الآتي:

– إن الدّراسة هدفت إلى معرفة فاعليّة برنامج قائم على التّعليم المدمج في تحصيل طلاب الصف التاسع في النّحو والاتجاه نحوه في غزة، ولتحقيق ذلك أُعِدت أدوات الدّراسة، وجُمِعت البيانات وتحليلها إحصائية للإجابة عن النتائج بحسب أسئلة الدّراسة وفروضها، ويتناول هذا الفصل عرض النتائج التي توصلت إليها الدّراسة إذ استُخدِم البرنامج الإحصائي (SPSS)، وذلك لاختبار فروض الدّراسة، كالآتي:

تحليل نتائج اختبار الفرض الأول المتعلق بمتوسط درجات تحصيل النّحو بين طلاب مجموعتي الدّراسة.
تحليل نتائج اختبار الفرض الثاني المتعلق بمتوسط درجات تحصيل النّحو بين الطالب ذويّ المستوى التّحصيليّ المرتفع في مجموعتي الدّراسة.
تحليل نتائج اختبار الفرض الثالث المتعلق بمتوسط درجات تحصيل النّحو بين الطلاب ذوي المستوى التّحصيليّ المنخفض في المجموعتين (التجريبيّة والضابطة).
تحليل نتائج اختبار الفرض الرابع المتعلق بمتوسط درجات اتجاه طلاب المجموعة التجريبيّة في التطبيق القبلي البعدي لمقياس الاتجاه نحو مادة النّحو.

أولًا: الإجابة عن أسئلة الدّراسة واختبار فروضها

للإجابة عن سؤال الدّراسة ونصه: ما فاعليّة برنامج قائم على التّعليم المدمج في تحصيل طلاب الصف التاسع في النّحو؟ اختُبِرت فروض الدّراسة على النّحو الآتي:

1- نتائج اختبار الفرض الأول: الاختبار الفرض الأول من فروض الدّراسة ونصه: “لا توجد فروق دالة إحصائيّة عند مستوى (<0.05) في متوسط درجات تحصيل النّحو بين طلاب المجموعتين التجريبيّة التّعليم المدمج، والضابطة التّقليديّة) تعزى للبرنامج القائم على التّعليم المدمج”. وللتحقق من صحة الفرضية الأولى احتُسِب المتوسط والانحراف المعياري لدرجات طلاب المجموعتين التجريبيّة والضابطة، كما استُخدم اختبار (ت) لقياس دلالة الفروق. ويبين الجدول (5/1) النتائج.

الجدول (5/1) تائج اختبار (ت) للفرق بين متوسط درجات المجموعة التجريبيّة والضابطة في الاختبار البعدي.

المستوى المعرفي	مجموعة	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة”ت”	قيمة الدلالة	مستوى الدلالة
تذكر	تجريبية بعدي	20	11.650	2.390	8.997	0.000	دالة عند 0.01
تذكر	ضابطة بعدي	20	4.700	2.494	8.997	0.000	دالة عند 0.01
فهم	تجريبية بعدي	20	12.650	2.641	9.172	0.000	دالة عند 0.01
فهم	ضابطة بعدي	20	4.650	2.870	9.172	0.000	دالة عند 0.01
تطبيق	تجريبية بعدي	20	15.950	3.663	8.617	0.000	دالة عند 0.01
تطبيق	ضابطة بعدي	20	6.450	3.300	8.617	0.000	دالة عند 0.01
الدرجة الكلية	تجريبية بعدي	20	40.250	8.315	10.086	0.000	دالة عند 0.01
الدرجة الكلية	ضابطة بعدي	20	15.800	6.955	10.086	0.000	دالة عند 0.01

قيمة “ت” الجدولية عند درجة حرية (38) وعند مستوى دلالة (0.05) =2.02

قيمة “ت” الجدولية عند درجة حرية (38) وعند مستوى دلالة(0.01)= 2.70

يتبين من الجدول (5/1) أن قيمة (ت) المحسوبة (10.086) أعلى من قيمتها الجدولية (2.70) في المعدل العام، وهي قيمة دالة إحصائية عند مستوى (0.01) في التحصيل البعدي للاختبار التّحصيليّ، كما يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات المجموعتين لصالح المجموعة التجريبيّة، حيث بلغ متوسط درجات المجموعة التجريبيّة (40.250 ) بينما بلغ متوسط درجات المجموعة الضابطة (15.800)، ولمعرفة فاعليّة التّعليم المدمج حسبت نسبة الكسب المعدل لبلاك لكل مجموعة باستخدام معادلة بلاك س . ص + س – ص

د. س د

إذ تمثل: س = المتوسط الحسابي للمجموعة في القياس البعدي ص = المتوسط الحسابي للمجموعة في القياس القبلي د = الدرجة النهائية العظمى للمقياس (المحرزي: 2003، 154) وقد بلغ حجم الأثر باستخدام معدل الكسب لبلاك بشكل عام (1.2) وهي قيمة كبيرة نسبيًّا.

الجدول (5/3) حجم أثر تطبيق البرنامج على تحصيل طلاب المجموعتين التجريبيّة والضابطة يبين قيمة “ت” وقيمة ” 2 n” وحجم التأثير

تذكر	8.997	0.681	2.919	1.2	كبير
فهم	9.172	0.689	2.976	0.9	كبير
تطبيق	8.617	0.661	2.796	1.6	كبير
الدرجة الكلية	10.086	0.728	3.272	1.2	كبير

نلاحظ أن حجم الأثر الموضحة في جدول (5/3) برنامج التّعليم المدمج كانت كبيرة على تحصيل الطلاب في النّحو، ويتضح مما سبق ارتفاع متوسط درجات التحصيل البعدي للاختبار التّحصيليّ لدى طلاب المجموعة التجريبيّة، ويعزى ذلك إلى أثر العامل التجريبيّ التّعليم المدمج في التحصيل الدّراسيّ لدى طلاب المجموعة التجريبيّة وبناء على تلك النتيجة ترفض الباحث الفرض الصفري وتقبل الفرض البديل ونصه:” توجد فروق دالة إحصائيّة عند مستوى (0.0520) في متوسط درجات تحصيل النّحو بين طلاب المجموعتين التجريبيّة التّعليم (المدمج)، والضابطة (التّقليديّة) تعزى للبرنامج القائم على التّعليم المدمج”.

2- نتائج اختبار الفرض الثاني: الاختبار الفرض الثاني من فروض الدّراسة ونصه: “لا توجد فروق دالة إحصائية عند مستوى (a<0.05) في متوسط درجات تحصيل الطلاب ذوي المستوى التّحصيليّ المرتفع في المجموعتين (التجريبيّة والضابطة) تعزى للبرنامج القائم على التّعليم المدمج”. وللتحقق من صحة الفرض الثاني احتُسِب المتوسط والانحراف المعياري لدرجات طلاب المجموعتين التجريبيّة والضابطة، كما استُخدِم (اختبار مان وتني) لقياس دلالة الفروق. ويبين الجدول (5/4) النتائج.

الجدول (5/4) نتائج اختبار مان وتني للفروق بين متوسطات درجات تحصيل الطلاب ذوي التحصيل المرتفع للمجموعتين التجريبيّة والضابطة في الاختبار البعدي

البعد	المجموعة	العدد	المتوسط الحسابي	متوسط الرتب	الانحراف المعياري	قيمة”u”	قيمة “z”	قيمة الدلالة	مستوى الدلالة
تذكر	مرتفعو التحصيل تجريبية	5	13.600	8.000	40.000	0.000	2.660	0.008	دالة عند 0.01
تذكر	مرتفعو التحصيل ضابطة	5	4.000	3.000	15.000	0.000	2.660	0.008	دالة عند 0.01
فهم	مرتفعو التحصيل تجريبية	5	15.000	8.000	40.000	0.000	2.635	0.008	دالة عند 0.01
فهم	مرتفعو التحصيل ضابطة	5	5.400	3.000	15.000	0.000	2.635	0.008	دالة عند 0.01
تطبيق	مرتفعو التحصيل تجريبية	5	19.000	8.000	40.000	0.000	2.627	0.009	دالة عند 0.01
تطبيق	مرتفعو التحصيل ضابطة	5	8.000	3.000	15.000	0.000	2.627	0.009	دالة عند 0.01
الدرجة الكلية	مرتفعو التحصيل تجريبية	5	47.600	8.000	40.000	0.000	2.619	0.009	دالة عند 0.01
الدرجة الكلية	مرتفعو التحصيل ضابطة	5	17.400	3.000	15.000	0.000	2.619	0.009	دالة عند 0.01

*قيمة (z) الجدولية عند مستوى دلالة (0.05) =1.96

قيمة (z) الجدولية عند مستوى دلالة (0.01) =2.58

يتضح من الجدول (574) أن قيمة (2) المحسوبة (2.619) أعلى من قيمتها الجدوليّة ( 2.58) وهي قيمة دالة إحصائية عند مستوى (0.01) في متوسط درجات التحصيل للاختبار البعدي، كما يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات تحصيل المجموعتين لصالح المجموعة التجريبيّة، حيث بلغ متوسط درجات المجموعة التجريبيّة (47.600)، بينما بلغ متوسط درجات تحصيل المجموعة الضابطة (17.400)، حيث بلغ الفرق (30.2) وبتطبيق معادلة الكسب لبلاك جدول رقم (5/5). وجد الباحث أن حجم أثر تطبيق برنامج التّعليم المدمج على طلاب المجموعة التجريبيّة ذوي التحصيل المرتفع كان مرتفعة حيث بلغ في محصلته (1.5).

الجدول (5/5) حجم أثر تطبيق البرنامج على طلاب المجموعة التجريبيّة ذوي التحصيل المرتفع

	Z	Z2	Z2+4	N2	black	حجم التأثير
تذكر	2.660	7.075	11.075	0.639	1.6	كبير
فهم	2.635	6.944	10.944	0.635	1.1	كبير
تطبيق	2.627	6.902	10.902	0.633	2.1	كبير
الدرجة الكلية	2.619	6.860	10.860	0.632	1.5	كبير

يتضح من الجدول (5/5) أن حجم التأثير كان كبيرًا في جميع المهارات والدرجة الكلية للاختبار.

وبالتأمل في النتائج المضمنة في الجدول رقم (5/4)، وجدول رقم (5/5)، يتضح أن مستوى درجات التحصيل قد ارتفع ارتفاعًا ملحوظًا لدى الطلاب ذوي المستوى التّحصيليّ المرتفع في المجموعة التجريبيّة في التطبيق البعدي للاختبار التّحصيليّ، ويُعزى ذلك إلى أثر العامل التجريبيّ البرنامج القائم على التّعليم المدمج في التحصيل الدراسي لدى طلاب المجموعة التجريبيّة ، وبناء على تلك النتيجة نرفض الفرض الصفري ونقبل الفرض البديل ونصه: “توجد فروق دالة إحصائية عند مستوى (0.0520) في مستوى تحصيل الطلاب ذوي المستوى التّحصيليّ المرتفع في المجموعتين (التجريبيّة والضابطة) تُعزى للبرنامج القائم على التّعليم المدمج تعزى للبرنامج القائم على التّعليم المدمج”.

3- نتائج اختبار الفرض الثالث: الاختبار الفرض الثالث من فروض الدّراسة ونصه: “لا توجد فروق دالة إحصائية عند مستوى (a< 0.05) في متوسط تحصيل الطلاب ذوي المستوى التّحصيليّ المنخفض في المجموعتين (التجريبيّة الضابطة) تعزى للبرنامج القائم على التّعليم المدمج”. وللتحقق من صحة الفرض الثالث احتُسِب المتوسط والانحراف المعياري لدرجات طلاب المجموعتين التجريبيّة والضابطة، كما استُخدِم اختبار (مان وتني) لقياس دلالة الفروق. ويبين الجدول (5/6) النتائج.

الجدول (5/6) نتائج اختبار( مان وتني) للفروق بين متوسطات درجات الطلاب ذوي التحصيل المنخفض للمجموعتين التجريبيّة والضابطة في الاختبار البعدي.

البعد	المجموعة	العدد	المتوسط الحسابي	متوسط الرتب	الانحراف المعياري	قيمة”u”	قيمة “z”	قيمة الدلالة	مستوى الدلالة
تذكر	منخفضو التحصيل تجريبية	5	12.400	8.000	40.000	0.000	2.627	0.009	دالة عند 0.01
تذكر	منخفضو التحصيل ضابطة	5	5.200	3.000	15.000	0.000	2.627	0.009	دالة عند 0.01
فهم	منخفضو التحصيل تجريبية	5	13.200	8.000	40.000	0.000	2.627	0.009	دالة عند 0.01
فهم	منخفضو التحصيل ضابطة	5	3.200	3.000	15.000	0.000	2.627	0.009	دالة عند 0.01
تطبيق	منخفضو التحصيل تجريبية	5	16.400	8.000	40.000	0.000	2.611	0.009	دالة عند 0.01
تطبيق	منخفضو التحصيل ضابطة	5	4.200	3.000	15.000	0.000	2.611	0.009	دالة عند 0.01
الدرجة الكلية	منخفضو التحصيل تجريبية	5	42.000	8.000	40.000	0.000	2.619	0.009	دالة عند 0.01
الدرجة الكلية	منخفضو التحصيل ضابطة	5	12.600	3.000	15.000	0.000	2.619	0.009	دالة عند 0.01

*قيمة (z) الجدولية عند مستوى دلالة (0.05) =1.96

قيمة (z) الجدولية عند مستوى دلالة (0.01) =2.58

ويتبين من الجدول (5/6) أن قيمة (z) المحسوبة (2.619) أعلى من قيمتها الجدولية (2.58)، وهي قيمة دالة إحصائية عند مستوى (0.01) في التحصيل البعدي للاختبار التّحصيليّ كما يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات تحصيل المجموعتين لصالح المجموعة التجريبيّة، حيث بلغ متوسط درجات المجموعة التجريبيّة (42.000) بينما بلغ متوسط درجات تحصيل المجموعة الضابطة (12.600)، حيث بلغ الفرق (29.4).

الجدول (5/7) حجم أثر تطبيق البرنامج على تحصيل طلاب المجموعة التجريبيّة ذوي التحصيل المنخفض

	Z	Z2	Z2+4	N2	black	حجم التأثير
تذكر	2.627	6.902	10.902	0.633	1.3	كبير
فهم	2.627	6.902	10.902	0.633	1.1	كبير
تطبيق	2.611	6.818	10.818	0.630	1.8	كبير
الدرجة الكلية	2.619	6.860	10.860	0.632	1.4	كبير

يتضح من الجدول (5/7) أن حجم التأثير كان كبيرا في جميع المهارات والدرجة الكلية للاختبار.

وبتطبيق معادلة الكسب لبلاك حسب الجدول رقم (5/7) وجد الباحث أن حجم أثر تطبيق برنامج التّعليم المدمج على تحصيل طلاب المجموعة التجريبيّة ذوي التحصيل المنخفض كان مرتفعة حيث بلغ في محصلته (1.4) وبالتأمل في النتائج المضمنة في الجدول رقم (5/6)، وجدول رقم (5/7)، يتضح أن مستوى التحصيل قد ارتفع ارتفاعًا ملحوظًا لدى الطلاب ذوي المستوى التّحصيليّ المنخفض في المجموعة التجريبيّة في التطبيق البعدي للاختبار التّحصيليّ، ويعزى ذلك إلى أثر العامل التجريبيّ البرنامج القائم على التّعليم المدمج في التحصيل الدّراسي لدى طلاب المجموعة التجريبيّة، وبناء على تلك النتيجة يرفض الباحث الفرض الصفري وتقبل الباحث الفرض البديل ونصه: “توجد فروق دالة إحصائية عند مستوى (0.0520) في متوسط درجات الطلاب ذوي المستوى التّحصيليّ المنخفض في المجموعتين (التجريبيّة الضابطة) تعزى للبرنامج القائم على التّعليم المدمج تعزى للبرنامج القائم على التّعليم المدمج”.

4- نتائج اختبار الفرض الرابع: الاختبار الفرض الرابع من فروض الدّراسة ونصه: “لا توجد فروق دالة إحصائية عند مستوى (< 0.05) في متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبيّة في التطبيق القبلي البعدي المقياس الاتجاه نحو مادة النّحو تُعزى للبرنامج القائم على التّعليم المدمج”، وللتحقق من صحة الفرض الرابع احتُسِب المتوسط والانحراف المعياري المتوسط درجات طلاب المجموعتين التجريبيّة والضابطة، كما استُخدم اختبار (ت) لقياس دلالة الفروق. ويبين الجدول (5/8) النتائج.

الجدول (5/8) نتائج اختبار (ت) للفروق بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبيّة في التطبيق القبلي بعدي لمقياس الاتجاه

	مجموعة	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة “ت”	قيمة الدلالة	مستوى الدلالة
طبيعة النّحو	تجريبية قبلي	20	8.850	1.461	15.461	0.000	دالة عند 0.01
	ضابطة بعدي	20	18.750	2.268
أهمية النّحو	تجريبية قبلي	20	9.650	1.565	19.030	0.000	دالة عند 0.01
	ضابطة بعدي	20	19.400	1.569
معلم المادة	تجريبية قبلي	20	10.550	2.282	14.507	0.000	دالة عند 0.01
	ضابطة بعدي	20	21.400	2.113
الأسلوب والطريقة	تجريبية قبلي	20	10.150	3.048	12.001	0.000	دالة عند 0.01
	ضابطة بعدي	20	19.400	1.603
الاستمتاع والاهتمام	تجريبية قبلي	20	14.700	3.147	15.063	0.000	دالة عند 0.01
	ضابطة بعدي	20	26.500	3.137
الدرجة الكلية	تجريبية قبلي	20	53.900	7.440	20.265	0.000	دالة عند 0.01
	ضابطة بعدي	20	105.450	7.983

* قيمة “ت” الجدولية عند درجة حرية (19) وعند مستوى دلالة (0.05) =2.09

قيمة “ت” الجدولية عند درجة حرية (19) وعند مستوى دلالة (0.01) =2.86

يتبين من الجدول (5/8) أن قيمة (ت) المحسوبة (20.265) أعلى من قيمتها الجدولية (2.86) في المتوسط العام لاستبانة الاتجاه تجاه مادة النّحو، وهي قيمة دالة إحصائية عند مستوى (0.01)، كما يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات التطبيقين لصالح التطبيق البعدي، إذ بلغ متوسط درجات الطلاب في التطبيق البعدي (105.450) بينما بلغ متوسط درجاتهم في التطبيق القبلي (53.900)، وبلغ الفرق (51.6)، كما أنّ هناك فروقًا دالة إحصائية بين متوسط درجات التطبيقين في مجالات الاستبانة جميعها لصالح التطبيق البعدي، ويعود هذا الفرق لتطبيق البرنامج القائم على التّعليم المدمج، وبتطبيق معادلة الكسب لبلاك كما يوضح الجدول (5/9) فقد وجد الباحث أن حجم أثر تطبيق برنامج التّعليم المدمج على اتجاه طلاب المجموعة التجريبيّة نحو مادة النّحو كان مرتفعًا حيث بلغ (1.2)، وذلك كما في الجدول (5/9) حجم أثر برنامج التّعليم المدمج على اتجاه طلاب المجموعة التجريبيّة نحو مادة النّحو، ويتضح من الجدول (5/9) أن حجم التأثير كان كبيرًا في المهارات جميعها، والدرجة الكلية للمقياس. وبالتأمل في النتائج المضمنة في الجدول رقم (5/8)، وجدول رقم (5/9)، يتضح وجود فروق في متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبيّة في التطبيق القبلي البعدي لمقياس الاتجاه نحو مادة النّحو، ويُعزى ذلك إلى أثر العامل التجريبيّ (البرنامج القائم على التّعليم المدمج) في تعزيز الاتجاه لدى طلاب المجموعة التجريبيّة نحو مادة النّحو، وبناء على تلك النتيجة ترفض الباحث الفرض الصفري وتقبل الفرض البديل ونصه: “توجد فروق دالة إحصائية عند مستوى (a< 0.05) في متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبيّة في التطبيق القبلي بعدي لمقياس الاتجاه نحو مادة النّحو تعزى للبرنامج القائم على التّعليم المدمج”.

ثانيًّا: تفسير نتائج الدّراسة ومناقشتها

تفسير النتائج المتعلقة بالسؤال الأول:

قام الباحث بالتحقق من السؤال الأول عن البرنامج المقترح لتوظيف التّعليم المدمج في تعليم النّحو، من خلال تصميم البرنامج المقترح لتعليم النّحو،آخذًا بالحسبان التنوع في الأنشطة، والوسائط، وأساليب التقويم، التي تدعم التّعليم المدمج، وقد احتوى البرنامج أيضًا على دليل إجرائي للمعلم، والعديد من الفعاليات التي تعزز دور الطالب كمحور للعملية التّعليميّة التعلمية ، وصُمِم البرنامج ليتناسب مع خصائص الطلاب والمحتوى التّعليميّ لمجالات النّحو الأربعة (المفعول به، المفعول لأجله، المفعول فيه، المفعول المطلق) لطلاب الصف التاسع الأساسي.

بعد التحقق من صدق البرنامج وتطبيقه على عينة استطلاعيّة لحصتين بدأ تنفيذ البرنامج على عينة الدّراسة التجريبيّة في فبراير 2013 واستمر لمدة ثماني أسابيع بواقع (حصة أسبوعية)، إذ طبّق الباحث العديد من الأنشطة المتنوعة سواء وجهًا لوجه أو على الإنترنت، ونُفِذ الدّمج في كل الحصص (الاختبار التّشخيصيّ، التمهيد، الشرح، التطبيق، التقويم، الاختبارات التكوينية والختامية بالتناوب)، وبعد الانتهاء من البرنامج طبق الباحث الاختبار البعدي على المجموعتين، ثم حلل النتائج الإحصائيّة باستخدام برنامج (SPSS)، وأخيرًا أظهرت النتائج تأثيرًا إيجابيًّا للبرنامج، وتحسن في مهارات النّحو موضع الدّراسة والتي بدورها انعكست على نتائج الاختبار التّحصيليّ البعدي.

تفسير النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني والفرض الأول:

أظهرت نتائج اختبار الفرض الأول وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) في مستوى التحصيل الدراسي البعدي لصالح المجموعة التجريبيّة، ما يشير إلى أن التحصيل البعدي في الاختبار التّحصيليّ قد تأثر باستخدام التّعليم المدمج ، وذلك يعزى إلى فاعليّة التّعليم المدمج نظرًا لما به من مميزات منها: استخدامه لأكثر من حاسة أثناء التّعليم، ومراعاته لأنماط تعليم الطلاب السمعية والبصرية، وذلك من خلال تعدد طرق ووسائط التّعليم المستخدمة المصحوبة بالصور والرسومات، ومقاطع الفيديو، والمؤثرات الصوتية، وإمكانية الاطلاع عليها وتكرارها في أيّ وقت، ما يقوّي الوصلات العصبية التي تثبت آثار التّعليم ويساعد على تنمية التذكر والفهم والاستيعاب وزيادة التحصيل الدراسي لدى الطلاب، ويوفر لهم بيئة تفاعليّة مستمرة تحافظ على استمرارية دافعيتهم، ورغبتهم في التّعليم المستمر، كما يقدم التغذية الراجعة التي من شأنها أن تساعد الطالب إما على التقدم في التّعليم إذا كانت الاستجابات صحيحة، أو تعديلها إذا كانت خطأ، ويتضمن مثيرات واستجابات تساعد على الفهم والاستيعاب والحفظ والتذكر، ومن ثمَّ تساعد على زيادة التحصيل الدراسي، وزيادة الرغبة في التّعليم. تتفق هذه النتيجة مع ما أشارت إليه الدّراسة في إطارها النظري كما تتفق مع جميع الدراسات السابقة مثل: دراسة الشخشير (1998)، ودراسة حسن (2004)، ودراسة أبو شتات (5005)، ودراسة الحسنات (2005)، ودراسة العفيصان (2006)، ودراسة السهلي (2007)، والتي أوضحت فاعليّة الحاسب الآلي وبرامجه في تعليم النّحو العربي، وقد دعت دراسة محمد وقطوس (2010) إلى الانتقال من طرق التّعليم الاعتياديّة، في تعليم اللغة العربية إلى التّعليم الإلكترونيّ، إذ إن الطرق الاعتيادية تحدّ من فاعليّة الطلاب ونشاطهم، وبالتالي تؤدي إلى خفض مستوى التحصيل الدراسي لديهم، كما اتفقت هذه النتيجة مع نتائج الدراسات التي تناولت التّعليم المدمج وأثره سواء في النّحو أو غيره، وعلى اختلاف مجتمعاتها وعيناتها، كدراسة الزعبي وبني دومي (2012)، ودراسة المصري (2012)، ودراسة علي (2012)، ودراسة الفقي (2012)، ودراسة أحمد(2011) ، ودراسة غانم (2009)، ودراسة الحسنات (2010)، ودراسة عمار (2010)، ودراسة الدير شوي (2011)، وأكدت دراسة شاهين (2008) ضرورة استخدام التّعليم المدمج بدلًا من استخدام طرق التّعليم الاعتيادية، وقد ساعدت في رفع مستوى التحصيل الدراسي لدى الطلاب وتنمية عمليات التّعليم المختلفة لديهم. أظهرت نتائج حجم الأثر وجود دلالة عملية للنتائج، إذ بلغت قيمة معدل الكسب البلاك (1.2)، وهي قيمة جيدة تؤكد وجود دلالة عملية الاستخدام التّعليم المدمج، وتدل إلى أن ارتفاع مستوى التحصيل الدراسي للمجموعة التجريبيّة يعود لاستخدام التّعليم المدمج في النّحو.

تفسير النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث والفرض الثاني:

أظهرت نتائج اختبار الفرض الثاني وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) في مستوى التحصيل الدراسي البَعدي في النّحو للطلاب ذوي التحصيل المرتفع في المجموعتين التجريبيّة والضابطة، ما يشير إلى أن التحصيل البَعدي في الاختبار التّحصيليّ للطلاب ذوي التحصيل المرتفع قد تأثر باستخدام البرنامج القائم على التّعليم المدمج، وذلك يعزی إلى فاعليّة التّعليم المدمج نظرًا إلى مميزات عدة أهمها: أنّه يرضي قدرات الطالب المتميز بما يوفره من مواد بحثية، وأسئلة تثري معلوماته، ويزيد من تفاعله وتميزه بما يقدمه من مواقف تعليميّة جديدة، ويرضي شغفه بطلب المزيد من المعرفة، سواء من خلال التعلم في الفصول التّقليديّة التي تلتقي فيها المعلمة مع طالباتها وجهًا لوجه، والتعلم الذاتيّ بما فيه من مزج بين التعلم المتزامن وغير المتزامن، إضافة إلى أنّه يشعل الحماسة والمنافسة وروح التحدي لديهم ليتغلبوا على تحصيليّة أمثالهم في المجموعة الضابطة، ويقضي على إحساس الملل والرتابة الذي يشعر به الطالب عند الدّراسة بالأسلوب التّقليديّ، ويضيف جوًا من المتعة والإثارة وهذا ما تفتقر إليه طرائق تعليم النّحو الاعتيادية.

تتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة شتات (2005) إذ أسفرت نتائجها عن قدرة البرنامج المحوسب على رفع مستوى الطلاب في التحصيل وتعديل الاتجاه نحو مادة النّحو، وتثبيت المعلومات لمدة أطول، ولم تتفق في وجود فروق في تحصيل النّحو لدى الطلاب ذوي المستوى المرتفع في المجموعة التجريبيّة.

أظهرت نتائج حجم الأثر وجود دلالة عملية للنتائج، إذ بلغت قيمة معدل الكسب البلاك (1.5)، وهي قيمة مرتفعة تؤكد وجود دلالة عملية الاستخدام التّعليم المدمج، وتدل إلى أن ارتفاع مستوى التحصيل الدراسي لطلاب للمجموعة التجريبيّة ذوي التحصيل المرتفع بعد تطبيق البرنامج يعود لاستخدام البرنامج التّعليميّ المدمج في النّحو.

تفسير النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع والفرض الثالث:

أظهرت نتائج الفرض الثالث وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) في متوسط التحصيل الدراسي البّعدي في النّحو للطلاب ذوي التحصيل المنخفض في المجموعتين التجريبيّة والضابطة، ما يشير إلى أن التحصيل البعدي في الاختبار التّحصيليّ للطلاب ذوي التحصيل المنخفض قد تأثر باستخدام البرنامج القائم على التّعليم المدمج، وذلك يُعزى إلى فاعليّة التّعليم المدمج نظرًا إلى مميزات عدة أهمها: أنّه يزيد التفاعل مع المواد التّعليميّة المقدمة للطلاب ذوي التحصيل المنخفض، ويخلق بيئة تعليميّة محفزة وممتعة تشعر من خلالها الطلاب بالأمان والبعد عن التوتر والانتقاد، ويوفر بيئة تفاعليّة مستمرة تعمل على تزويد الطلاب بالمادة العلميّة بصورة واضحة، من خلال التطبيقات المتعدّدة، وتمكينهم من التعبير عن أفكارهم، والمشاركة الفعالة في المناقشات الصفيّة، ويعزز الجوانب الإنسانيّة والعلاقات الاجتماعيّة بين الطلاب فيما بينهم، وبين الطلاب والمعلم أيضًا، ويوفر المرونة الكافية لمقابلة جميع احتياجاتهم وأنماط التعلم لديهم، حسب مستواهم الدراسي ووقتهم، فيحقق نسب استيعاب أعلى من التّعليم التّقليديّ، وهذا ما تفتقر إليه طرائق تعليم النّحو الاعتياديّة.

تتفق نتيجة الدّراسة الحالية مع نتائج دراسة شتات (2005) إذ أسفرت نتائجها عن قدرة البرنامج المحوسب على رفع مستوى الطلاب في التحصيل وتعديل الاتجاه نحو مادة النّحو، وتثبيت المعلومات لمدة أطول، وأسفرت الدّراسة عن وجود فروق في تحصيل النّحو لدى الطلاب ذوي المستوى المنخفض في المجموعة التجريبيّة.

أظهرت نتائج حجم الأثر وجود دلالة عملية للنتائج، إذ بلغت قيمة معدل الكسب البلاك (1.4)، وهي قيمة مرتفعة تؤكد وجود دلالة عملية الاستخدام التّعليم المدمج، وتدلّ إلى أنّ ارتفاع مستوى التحصيل الدراسي لطلاب للمجموعة التجريبيّة ذوي التحصيل المنخفض بعد تطبيق البرنامج يعود لاستخدام التّعليم المدمج في النّحو.

تفسير النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس والفرض الرابع:

أظهرت نتائج الفرض الرابع وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) في متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبيّة في التطبيق البّعدي لمقياس الاتجاه نحو مادة النّحو، ما يشير إلى أن اتجاهات طلاب المجموعة التجريبيّة في التطبيق البَعدي لمقياس الاتجاه نحو مادة النّحو كانت إيجابية، وذلك يعزى إلى فاعليّة التّعليم المدمج نظرًا إلى مميزات عدة أهمها: جمعه أكثر من أسلوب وأداة للتعلم، سواء أكانت إلكترونية أم تقليدية؛ وتقديمه نوعية جيدة من التعلم تناسب خصائص الطلاب واحتياجاتهم من ناحية، وتناسب طبيعة الموضوعات الدّراسيّة النّحوية وأهدافها التّعليميّة التي نسعى لتحقيقها من ناحية أخرى، ومساعدته الطالب على تنمية مهارات التفاعل مع المادة التّعليميّة المقدمة لها، والتواصل مع زميلاتها، ووجود المعلمة في الوقت المناسب للرد على استفسارات الطلاب بشكل جيد سواء أكان ذلك من خلال شبكة الإنترنت أم في قاعة الدّراسة وجهًا لوجه، كل ما سبق ساهم في خلق جو من الألفة تجاه تعلم مادة النّحو، وهذا ما تفتقر إليه طرائق تعليم النّحو الاعتيادية. تتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة شتات (2005) إذ أسفرت نتائجها عن قدرة البرنامج المحوسب على تعديل الاتجاه نحو مادة النّحو، ودراسة محمد وقطوس (2010) وقد دلت نتائجها إلى أنّ استخدام التّعليم المتمازج كان فعالًا، وله أثر إيجابي في تحصيل طلاب المجموعة التجريبيّة في مادة اللغة العربية عند مقارنته بالطريقة التّقليديّة، كما ولد لدى الطلاب الرغبة والاندفاع نحو التّعليم ، مما أدى إلى رفع مستوى تحصيلهم، وزاد من دافعيتهم نحو تعلم اللغة العربية، ودراسة الدير شوي (2011) التي دلت نتائجها إلى فاعليّة استخدام استراتيجية التعلم المدمج في تدريس مادة الجغرافيا في زيادة التحصيل العلمي، وتكوين اتجاهات إيجابية لدى طلبة المجموعة التجريبيّة نحوها، ودراسة الجحدلي (2012) إذ أسفرت نتائجها عن أن استخدام التّعليم المدمج كان فعالًا، وله أثر إيجابيّ في تحصيل طلاب المجموعة التجريبيّة في مادة الرياضيات عند مقارنته بالطريقة التّقليديّة، كما ولّد لدى الطلاب اتجاهات إيجابية نحو تعلم الرياضيات، ما أدى إلى رفع مستوى تحصيلهم، وزاد من دافعيتهم نحو تعلمها. أظهرت نتائج حجم الأثر وجود دلالة عملية للنتائج، إذ بلغت قيمة معدل الكسب البلاك (1.2)، وهي قيمة جيدة تؤكد وجود دلالة عملية الاستخدام التّعليم المدمج، وتدل إلى أن تكوين اتجاهات إيجابية لدى طلاب المجموعة التجريبيّة نحو مادة النّحو يعود إلى استخدام التّعليم المدمج.

ثالثًا: ملخص نتائج الدّراسة

في ضوء ما عرضه الباحث من تحليل النتائج اختبار فروض الدّراسة، وتفسيرها، ومناقشتها، يورد أبرز النتائج التي توصلت إليها الدّراسة ومنها:

وجود فروق دالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) في متوسط درجات تحصيل النّحو بين طلاب المجموعتين التجريبيّة والضابطة لصالح المجموعة التجريبيّة، إذ بلغت قيمة (ت) ( 10.086 )، ويُعزى ذلك إلى فاعليّة برنامج التّعليم النّحوي المدمج.
وجود فروق دالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) في متوسط درجات الطلاب ذوي التحصيل المرتفع لصالح المجموعة التجريبيّة، إذ بلغت قيمة (z) (2.619)، ويعزى ذلك إلى فاعليّة برنامج التّعليم النّحوي المدمج.
وجود فروق دالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) في متوسط درجات الطلاب ذوي التحصيل المنخفض لصالح المجموعة التجريبيّة، وقد بلغت قيمة (z) ( 2.619)، ويعزی ذلك إلى فاعليّة برنامج التّعليم النّحوي المدمج.
وجود فروق دالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) في متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبيّة في التطبيق القبلي البعدي لمقياس الاتجاه نحو مادة النّحو، وقد بلغت قيمة (ت) (20.265)، ويعزى ذلك إلى فاعليّة برنامج التّعليم النّحوي المدمج.

رابعًا: التوصيات

انطلاقًا من نتائج الدّراسة والإطارين النظري والتجريبيّ للبحث، والملحوظات التي رصدتُها من خلال الدّراسة، أقدّم التوصيات الآتية:

تأكيد ضرورة الاهتمام من جانب الجامعات بإدخال أسلوب التّعليم الإلكترونيّ بنمط التّعليم المدمج في التّعليم الجامعي.
أثبتت الدّراسة فاعليّة التّعليم المدمج في رفع مستوى التحصيل الدراسي لدى الطلاب في مادة النّحو، لذا يوصي الباحث باستخدامه في تعليم بقية مواد اللغة العربية، والمقررات الدّراسيّة الأخرى للمراحل الدّراسيّة كافة.
تزويد المدارس بالتقنيات التي تساعد على تحقيق التّعليم المدمج.
نشر الوعي التقني بين الطلبة، وتدريبهم على استخدام التقنيات الحديثة في تعلم النّحو مثل: البريد الإلكترونيّ، ومحركات البحث، وغرف الحوار والمناقشة، والمنتديات التّعليميّة.
عقد دورات تدريبية لمعلمي ومعلمات اللغة العربية، لتعريفهم بكيفية استخدام التّعليم المدمج في الموقف التّعليميّ، بما يثري العملية التّعليميّة، ويساعد على تنمية التحصيل الدراسي لدى الطلبة.
توفير بيئة تعليمية ملائمة لتطبيق التّعليم المدمج في مؤسسات التّعليم العام، مثل: تزويد الفصول الدّراسيّة بأجهزة الحواسيب الآليّة، وزيادة عدد معامله في المدارس الحكومية، وإزالة المعوقات البشرية والفنية والمادية التي تحول دون انتشاره في نظامنا التّعليميّ بمختلف مراحله.
ضرورة قيام المؤسسات التّعليميّة ومراكز التدريب بعقد دورات تدريبية للأخصائيين في تصميم المقررات الإلكترونيّة المدمجة، حتى تُنتج وفق أسس ومبادئ ومعايير علمية عالمية.

خامسًا: المقترحات

الكشف عن فاعليّة التعلم المدمج في تنمية التفكير الابتكاري لدى طلبة التّعليم العام.
تقصي أثر التّعليم المدمج في تنمية مهارات التواصل الاجتماعي لدى طلبة التّعليم العام.
تقصي أثر التّعليم المدمج في علاج صعوبات التعلم في اللغة العربية لدى طلبة التّعليم العام.
تقصي أثر التّعليم المدمج في برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة.

المصادر والمراجع

– القرآن الكريم

أولًا: المصادر

1- ابن تيمية، أحمد بن عبد الحليم بن عبد السلام (1970): اقتضاء الصراط المستقيم مخالفة أصحاب الجحيم. الرياض: مطابع المجد.

2- ابن جني، أبو الفتح عثمان (1952): الخصائص، تحقيق على النجار، القاهرة: مطبعة دار الكتب.

3- ابن فارس، أبو الحسن أحمد (1981): مقاييس اللغة، تحقيق عبد السلام هارون، القاهرة: مكتبة الخانجي.

4 – الجرجاني، محمد بن علي (1992): التعريفات، ط2. بیروت: دار الكتاب العربي.

5- القلقشندي، أبو العباس (1963/أ): صبح الأعشى في صناعة الإنشاء، القاهرة: دار الكتب المصرية.

ثانيًّا: المراجع العربية

1- إبراهيم، محمد عبد الرازق، وأبو زيد، عبد الباقي عبد المنعم (2007): مهارات البحث التربوي، عُمان: دار الفكر ناشرون وموزعون.

2- إبراهيم، وليد يوسف محمد(2007): أثر استخدام التّعليم المدمج في التحصيل المعرفي للطلاب المعلمين بكلية التربية المقرر تكنولوجيا التّعليم ومهاراتهم في توظيف الوسائل التّعليميّة واتجاهاتهم نحو المستحدثات التكنولوجية التّعليميّة، بحث منشور في مجلة الجمعية المصرية لتكنولوجيا التّعليم، 17 (2)، إبريل، 3-57.

3- أبو الهيجاء، فؤاد حسن حسين (2002): أساليب وطرق تدريس اللغة العربية، ط2، عُمان: دار المناهج.

4- أبو حطب، فؤاد، وصادق، آمال (1996): القدرات العقلية، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.

5- أبو شتات، سمير محمود أحمد (2005): أثر توظيف الحاسوب في تدريس النّحو على تحصيل طلاب الصف الحادي عشر واتجاهاتهن نحوها والاحتفاظ بها، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الإسلامية، غزة، فلسطین، 90-177.

6- أبو علام، رجاء محمود (2010): مناهج البحث في العلوم النفسية والتربويّة، مصر، دار النشر للجامعات.

7 – أبو كلوب، فتحي سليمان إبراهيم (2000): أثر طريقة التّعليم بالاكتشاف الموجه على التحصيل في مادة النّحو لدى طلاب الصف التاسع في محافظة غزة، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأقصى بالاشتراك مع جامعة عين شمس، غزة فلسطين، القاهرة، مصر.

8- ———— (2002): أثر استراتيجيّة مفتوحة لتدريس مفاهيم النّحو وتنمية الاتجاه نحوه لدى تلاميذ الصف الخامس من التّعليم الأساسي برسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأقصى بالاشتراك مع جامعة عين شمس، غزة، فلسطين، القاهرة، مصر.

9- أبو موسی، مفيد أحمد، والصوص، سمير عبد السلام (2010): أثر برنامج تدريبي قائم على التعلم المزيج في قدرة المعلمين على تصميم وإنتاج الوسائط المتعددة التّعليميّة، بحث مقدم للمؤتمر الدولي الأول للجمعية العُمانية لتقنيات التّعليم، مسقط، عُمان، الفترة 6-8 ديسمبر، 1-31.

10- أحمد، أحمد محمد الصغير عمران (2011): فعالية التّعليم المختلط في تنمية بعض المفاهيم الجغرافية والميل نحو المادة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، رسالة ماجستير، القاهرة ، جامعة عين شمس.

11- أحمد، آمال محمد محمود (2011): أثر استخدام التعلم المدمج في تدريس الكيمياء على التحصيل والاتجاه نحوه وبقاء أثر التعلم لدى طلاب المرحلة الثانوية، مجلة التربية العلمية، .212-173 ،(1) 14.

12- أحمد، محمد عبد القادر (1996م): طرق تعليم اللغة العربية، ط6. القاهرة: مكتبة النهضة المصرية.

13- إستيتية، دلال ملحس وسرحان، عمر موسی(2007): تكنولوجيا التّعليم والتّعليم الإلكترونيّ، عُمان: دار وائل.

14 – إسماعيل، الغريب زاهر (2009/ أ): التّعليم الإلكترونيّ من التطبيق إلى الاحتراف، القاهرة: عالم الكتب.

15 – ————- (2009/ ب): المقررات الإلكترونيّة تصميمها، إنتاجها، نشرها، تطبيقها، تقويمها. القاهرة: عالم الكتب.

16- إسماعيل، زکریا (1995): طرق تدريس اللغة العربية، القاهرة، دار المعرفة الجامعية.

17- الأغا، إحسان وعبد المنعم، عبد الله (2001): التربية العملية وطرق التدريس، غزة: مطابع منصور.

18- البسيوني، سامية (1994): مقالية استخدام الكمبيوتر في تدريس قواعد اللغة العربية لطلاب المرحلة الثانوية، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية: جامعة عين شمس.

19- جان، محمد صالح بن علي (2002): المرشد النفيس إلى أسلمة التربية وطرق التدريس. ط3، مكة المكرمة: مكتبة سالم.

20- الجحدلي، عبد العزيز بن داخل بن دخيل الله (2012): أثر استخدام التعلم المدمج على تحصيل طلاب الصف الأول المتوسط في الرياضيات واتجاهاتهم نحوها، رسالة دكتوراه غير منشورة، المملكة العربية السعودية: جامعة أم القرى.

21- الجزار، عبد اللطيف (2002): فاعليّة استخدام التّعليم بمساعدة الكمبيوتر متعدد الوسائط في اكتساب بعض مستويات تعلم المفاهيم العلمية وفق نموذج “فبراير” لتقويم المفاهيم، مجلة التربية مجلة علميّة محكمة للبحوث التربوية والنفسيّة والاجتماعية، كلية التربية بجامعة الأزهر العيد (125) يناير 2002.

22- الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية (جستن) (2003): جامعة الملك سعود – كلية التربية. مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية والاجتماعية والإنسانيّة، 15 (2)، 265-267.

23- الحارثي، إيمان بنت عوضه بن دخيل الله (2012): فاعليّة برنامج مقترح في تكنولوجيا التّعليم قائم على التّعليم المدمج في تنمية مهارات الاستخدام والاتجاهات نحوها لدى طلاب كلية التربية، رسالة دكتوراه غير منشورة، المملكة العربية السعودية، جامعة أم القرى.

24- الحريري، رافدة (2011): الجودة الشاملة في المناهج وطرق التدريس، الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

25- حسن، أسعد مصطفی (2004): بناء برنامج محوسب في النّحو والصرف، وقياس أثره في التحصيل وفاعليّة الذات لدى طلبة المرحلة الثانوية، رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة عُمان العربية، الأردن.

26- حسن، إسماعيل محمد إسماعيل (2010): برنامج إلكتروني لمقرر اللغة العربية لتنمية الفهم القرائي لدى طلاب المرحلة الثانوية في ضوء معايير الجودة للتعلم الإلكترونيّ، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية جامعة القاهرة.

27- —————— (2010): التّعليم المدمج، مقال منشور، مجلة التّعليم الإلكترونيّ، جامعة المنصورة، (5)، مارس، 11.

28- الحسنات، حسن عبد ربه (2005): أثر برنامج تعليمي محوسب وفق نموذج المنظم المتقدم في تحصيل طلبة المرحلة الثانوية في النّحو واتجاهاتهم نحوه، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة مؤتة، الأردن.

29- الحسنات، عیسی خلیل أحمد (2010): أثر التّعليم المتمازج في تحسين أداء طلبة المرحلة الثانوية لمهارة الاستماع باللغة العربية، رسالة ماجستير، الجامعة العربية المفتوحة، الأردن.

30- حسين، سلامة عبد العظيم، وعلي، أشواق عبد الجليل (2008): الجودة في التّعليم الإلكترونيّ (مفاهیم نظرية وخبرات عالمية)، الإسكندرية: دار الجامعة الجديدة.

31- الحصري، كامل دسوقي (2007): تأثير التّعليم الإلكترونيّ في تدريس الدراسات الاجتماعية على تنمية التحصيل والميل نحو المادة لدى تلميذات الصف الثاني الإعدادي، جامعة المنوفية. بحث منشور، مجلة الجمعية التربوية للدراسات الاجتماعية، (11)، أبريل، 14-33.

32- حمدان، محمد حمدان (2012): فاعليّة برنامج محوسب لتنمية مهارات كتابة المعادلات الكيميائية وتطبيقاتها الحسابية لدى طلاب الصف الحادي عشر بغزة واتجاهاتهن نحو الكيمياء، جامعة الأزهر، كلية التربية، قسم المناهج وطرق التدريس.

33- حمدان، محمد سعيد (2009): التّعليم المدمج (المتمازج) blended Learning الشبكة العربية للتّعليم المفتوح والتّعليم عن بعد، مقال منشور، مجلة آفاق، (44)، 1.

34- حميدان، علي صالح (1980م): مستوى التحصيل في القواعد العربية لدى الطلاب في نهاية المرحلة الابتدائية في مدارس وكالة الغوث الدولية بمنطقة القدس، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة بيرزيت، فلسطين، بيرزيت.

35- الحيلة، محمد محمود (2005): تصميم التّعليم نظرية وممارسة، ط3، عُمان: دار المسيرة.

36 – خاطر، محمود رشدي وآخرون (1981): طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية في ضوء الاتجاهات التربوية الحديثة، ط2. القاهرة: دار المعرفة.

37- خاطر، محمود رشدي وآخرون (1989): طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية في ضوء الاتجاهات التربوية الحديثة. ط4، القاهرة: مطابع سجل العرب.

38- الخان، بدر (2005): استراتيجيات التعلم الإلكترونيّ، ترجمة على الموسوي، وسام الوائلي ومني التيجي، حلب: شعاع للنشر والعلوم.

39- خطاب، علي ماهر(2001): القياس والتقويم في العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية، ط2. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.

40- الخليفة، حسن جعفر (2004): فصول في تدريس اللغة العربية (ابتدائي متوسط ثانوي)، ط4. الرياض: مكتبة الرشد.

41- خميس، محمد عطية (2003): منتوجات تكنولوجيا التّعليم، القاهرة: دار الكلمة.

42- ———– (2003): تطور تكنولوجيا التّعليم، القاهرة: دار قباء للنشر والتوزيع.

43- دحلان، عمر علي (2003): أثر استخدام المنظمات المتقدمة على التحصيل وبقاء أثر التعلم في مادة النّحو لدى طلاب الصف الثامن، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، الجامعة الإسلامية، غزة، فلسطين.

44- الدليمي، طه علي حسين، والدليمي، كامل محمود نجم (2004): أساليب حديثة في تدريس قواعد اللغة العربية، عُمان : دار الشروق للنشر والتوزيع.

45 – الدليمي، طه علي حسين، والوائلي، سعاد عبد الكريم عباس (2003): اللغة العربية مناهجها وطرائق تدريسها، عُمان: دار الشروق للنشر والتوزيع.

46- الدليمي، كامل محمود نجم (2004): أساليب تدريس قواعد اللغة العربية، عُمان: دار الشروق للنشر والتوزيع.

47- الديرشوي، عبد المهيمن(2011): فاعليّة استخدام استراتيجية التعلم المدمج في تدريس مادة الجغرافيا، رسالة دكتوراه غير منشورة. كلية التربية، جامعة دمشق.

48- الذيابات، بلال (2013): فاعليّة التّعليم المبرمج القائم على استخدام طريقتي التعلم المدمج والطريقة التّقليديّة في تحصيل طلبة جامعة الطفيلة التقنية في مادة طرائق التدريس للصفوف الأولى واتجاهاتهم نحوه، مجلة جامعة النجاح للأبحاث ( العلوم الإنسانيّة). 27 (1)، 182-200.

49- الربيش، خالد بن عبد الله (2003): تفسير نتائج اختبارات التحصيل الدراسي في ضوء الاختبارات معيارية المرجع والاختبارات محكية المرجع. مجلة القراءة والمعرفة، كلية التربية، جامعة عين شمس، (25) ، أغسطس، 40-41.

50- الرنتيسي، محمود محمد، وعقل، مجدي سعيد (2011): تكنولوجيا التّعليم النظرية والتطبيق العملي، الجامعة الإسلامية، غزة.

51- زايد، فهد خليل عبد الله (2005م): الأخطاء النّحوية والصرفية والأخطاء الإملائية الشائعة عند تلامذة الصفوف الأساسية العليا في مدارس وكالة الغوث الدولية في منطقة عُمان وطرائق معالجتها، رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة القديس يوسف كلية الآداب والعلوم الإنسانيّة، معهد الآداب الشرقية، بيروت، لبنان.

52- الزعبي، محمد علي وبني دومي، حسن علي أحمد (2012): أثر استخدام طريقة التعلم المتمازج في المدارس الأردنية في تحصيل تلاميذ الصف الرابع الأساسي في مادة الرياضيات وفي دافعيتهم نحو تعلمها، مجلة جامعة دمشق، 28 (1)، 485-518.

53- الزغلول، عماد (2002م). مبادئ في علم النفس التربوي، العين، الإمارات العربية المتحدة: دار الكتاب الجامعي.

54 – زقوت، محمد شحادة (1997): المرشد في تدريس اللغة العربية، غزة.

55- ————- (1999): المرشد في تدريس اللغة العربية، ط2. الجامعة الإسلامية، غزة.

56- زقوت، محمد شحادة سليمان (1994): دراسة لمستوى التحصيل النّحوي عند طلاب الثانوية العامة وعلاقته بالجنس والتخصص الأكاديمي والاتجاه، رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة الأزهر، فلسطين.

57- زهران، حامد عبد السلام (2005). علم نفس النمو، الطفولة والمراهقة، القاهرة: عالم الكتب: الزيان، ماجد محمد مصطفی (2000)، أثر أسلوب حل المشكلات على التحصيل الدراسي في مادة النّحو لدى طلاب الصف الحادي عشر في محافظة غزة. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الأزهر، فلسطين.

58- زيتون، حسن حسين (2005): رؤية جديدة في التّعليم التعلم الإلكترونيّ”: المفهوم القضايا – التطبيق – التقييم، المملكة العربية السعودية، الرياض: الدار الصولتية للتربية.

59- زيتون، عایش (2004): أساليب تدريس العلوم، ط3، عُمان، الأردن.

60- زيتون، كمال عبد الحميد (2002): تدریس نماذجه ومهاراته، القاهرة: عالم الكتب.

61- الساعي، أحمد (2002): أثر اختلاف نمط تقديم برامج الكمبيوتر متعددة الوسائط على قلق التعلم من خلال الكمبيوتر واتجاه الطلاب المتعلمات نحو استخدامه في التّعليم وعلى تحصيلهن في مجال تقنيات التّعليم، التربية كلية التربية، جامعة الأزهر، (110) ، أغسطس، 151-187.

62- سالم، أحمد محمد (2004): تكنولوجيا التّعليم والتّعليم الإلكترونيّ، الرياض: مكتبة الرشد.

63- سالم، أحمد محمد (2008): معوقات تطبيق منظومة التّعليم الإلكترونيّ. ورقة عمل مقدمة إلى الملتقى الأول للتّعليم الإلكترونيّ في التّعليم العام.وزارة التربية والتّعليم بالرياض، المدّة 19-21 جمادالأولى،1-15.

64- سالم، مصطفی، ولافي، سعيد (1998): تشخيص صعوبات تعلم النّحو العربي لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي. مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس، (50)، 1-5.

65 – سرايا، عادل السيد محمد (2007): تكنولوجيا التّعليم المفرد وتنمية الابتكار: رؤية تطبيقية، ط(1)، عُمان: دار وائل للنشر والتوزيع.

66- السفاسفة، عبد الرحمن إبراهيم (2004): طرائق تدريس اللغة العربية، الكرك، الأردن: يزيد للنشر.

67- سلامة، عادل أبو العز، والخريسات، سمير عبد سالم وصوافطة، وليد عبد الكريم وقطيط، غسان يوسف (2009): طرائق التدريس العامة معالجة تطبيقية معاصرة، عُمان: دار الثقافة للنشر والتوزيع.

68- السليطي، ظبية سعيد (2002): تدريس النّحو العربي في ضوء الاتجاهات الحديثة، القاهرة: الدار المصرية اللبنانية.

69- السهلي، عماش صعب (2007): أثر استخدام برمجية تعليمية محوسبة على تحصيل طلاب الصف الأول الثانوي في مادة النّحو محافظة حفر الباطن التّعليميّة، رسالة ماجستير، الجامعة الأردنية.

70- السيد محمد أحمد (1969): دراسة مقارنة بين طرائق تدريس قواعد اللغة العربية، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة أم القرى.

71- السيقلي، رجاء محمود (2001): برنامج مقترح لعلاج بعض صعوبات تعلم الإعراب لدى طلاب قسم اللغة العربية في الجامعة الإسلامية، رسالة ماجستير، غزة، فلسطين.

72- شاهين، سعاد (2008): فاعليّة التّعليم المدمج على التحصيل وتنمية عمليات العلم لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية واتجاهاتهم نحوه، رسالة ماجستير، جامعة طنطا، كلية التربية، قسم المناهج وطرق التدريس وتكنولوجيا التّعليم.

73- شبر، خليل إبراهيم، وجامل، عبد الرحمن، وأبو زيد، عبد الباقي (2005): أساسيات التدريس، عُمان: دار المناهج للنشر والتوزيع.

74- شحاتة، حسن، والنجار، زینب (2003): معجم المصطلحات التربوية والنفسية، القاهرة : الدار المصرية اللبنانية.

75- الشخشير، محمد (1998): نموذج مقترح لتدريس الأفعال الخمسة بالبرمجية التّعليميّة، بحث منشور، مجلة النجاح للأبحاث العلوم الإنسانيّة)، كلية التربية، جامعة النجاح الوطنية، نابلس، فلسطين، 13 (1)، 113 – 145.

76- الشمري، محمد (2007). “أثر استخدام التعلم المتمازج في تدريس مادة الجغرافيا على تحصيل طلاب الصف الثالث المتوسط في محافظة حفر الباطن واتجاهاتهم نحوه”، رسالة دكتوراه غير منشورة ، الجامعة الأردنية عُمان الأردن.

77- الشهراني، عامر والسعيد، سعيد (1997): تدريس العلوم في التّعليم العام، ط2. الرياض، مطابع جامعة الملك سعود.

78- الشيخ، تاج السر عبد الله، وعبد الرحمن، نائل محمد عبد، وعبد المجيد، بثينة أحمد (2005): القياس والتقويم التربوي، ط2، الرياض: مكتبة الرشد.

79- صلاح الدين، محمود (2006): القياس والتقويم التربوي، أسسه، وتطبيقاته، وتوجيهاته المعاصرة، القاهرة: دار الفكر العربي.

80- الصليبي، أسامة (1995م): الأخطاء النّحوية الشائعة لدى طلبة الصف الثاني الإعدادي، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة أم درمان.

81- طعيمة، رشدي أحمد، ومناع، محمد السيد (2000): تعليم اللغة العربية والدين بين العلم والفن، القاهرة: دار الفكر العربي.

82- العامر، فخر وبالحاج، مصطفی (1992م): طرائق التدريس الخاصة باللغة العربية في التربية الإسلامية، الجماهيرية العظمی: منشورات جامعة الفاتح.

83- عبد الرحمن، مصطفی (1991م): مفهوم الوسائل التّعليميّة والتكنولوجية، المدينة المنورة: دار إحياء التراث الإسلامي.

84- عبد العاطي، حسن الباتع محمد (2006): تصميم مقرر عبر الإنترنت من منظورين مختلفين البنائيّ والموضوعيّ وقياس فاعليته في تنمية التحصيل والتفكير الناقد والاتجاه نحو التعلم القائم على الإنترنت لدى طلاب كلية التربية جامعة الإسكندرية، رسالة دكتوراة غير منشورة، جامعة الإسكندرية.

85- عبد العاطي، حسن الباتع، والمخيني، محمد راشد (2010): أثر اختلاف نمطي التدريب (المدمج – التّقليديّ في تنمية بعض مهارات استخدام الحاسوب لدى معلمي مدارس التّعليم الأساسي بسلطنة عُمان)، بحث مقدم إلى المؤتمر الدولي الأول لتقنيات التّعليم العالي. مسقط، سلطنة عُمان، 1-16.

86- عبد العاطي، حسن، الباتع محمد، وأبو خطوة، السيد عبد المولى السيد (2009): التعلم الإلكترونيّ الرقمي النظرية التصميم – الإنتاج)، الإسكندرية: دار الجامعة الجديدة.

87- عبد المجيد، عبد العزيز (1916/أ): اللغة العربية أصولها النفسية وطرق تدريسها، ط3. مصر: دار المعارف.

88-عبيدات، ذوقان، وأبو السميد، سهيلة (2005): استراتيجيات التدريس في القرن الحادي والعشرين، دليل المعلم والمشرف التربوي . عُمان: دييونو للطباعة والنشر والتوزيع.

89- عبيدات، ذوقان، وعدس، عبد الرحمن، وعبد الحق، كايد (2005): البحث العلمي: مفهومه وأدواته وأساليبه، عُمان: دار الفكر.

90- العجمي، مها محمد (2005): المناهج الدّراسيّة أسسها، ومكوناتها، وتنظيماتها، وتطبيقاتها التربوية، رؤية تربوية تجمع بين المنظور الغربي والمنظور الإسلامي للمنهج، ط2. الإحساء : مطابع الحسيني الحديثة.

91- عرفان، خالد محمود محمد (2008): طرق تدريس اللغة العربية، المفاهيم والإجراءات، الرياض: مكتبة الرشد.

92- العساف، صالح بن حمد (2000): المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية، الرياض: العبيكان للطباعة والنشر.

93- عسقول، محمد (2003): الوسائل والتكنولوجيا في التّعليم بين الإطار النفسي والإطار التطبيقيّ، غزة: مكتبة آفاق.

94- عطية، جبرين. وقطوس، رشا (2010): فاعليّة استخدام التّعليم المتمازج في تحصيل طلبة الصف الرابع في مادة اللغة العربية في الأردن. أبحاث مؤتمر التربية في عالم متغير، محور تكنولوجيا التّعليم، الجامعة الهاشمية، عُمان، الأردن.

95- العفون، نادية يوسف (2012): الاتجاهات الحديثة في التدريس وتنمية التفكير، عُمان: دار صفاء للنشر والتوزيع.

96- العفيصان، خالد إبراهيم (2006): أثر تدريس مقرر النّحو باستخدام الحاسب الآلي في تحصيل طلبة الصف الثاني الثانوي في أمانة العاصمة، رسالة ماجستير منشورة، كلية التربية، جامعة صنعاء اليمن.

97- علام، رجاء محمود (2010): مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية، مصر: دار النشر للجامعات.

98- علام، صلاح الدين محمود (2000): القياس والتقويم التربوي والنفسي (أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته المعاصرة)، القاهرة: دار الفكر العربي.

99- علام، صلاح الدين محمود (2006): الاختبارات والمقاييس التربوية والنفسية، عُمان: دار الفكر للنشر والتوزيع.

100- علي، عادل علي أحمد (2012): فاعليّة برنامج قائم على التعلم المدمج في تنمية التحصيل والتفكير الابتكاري في الرياضيات لتلاميذ الصف السابع من مرحلة التّعليم الأساسي بالجمهورية اليمنية، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة صنعاء اليمن.

101- عمار، محمد عيد حامد (2010): فاعليّة استخدام التعلم المزيج في تنمية التحصيل المعرفي والتخيل البصري في الهندسة الكهربائية لدى طلاب الصف الأول الثانوي الصناعي واتجاهاتهم نحوه، بحث مقدم للمؤتمر الدولي الأول للجمعية العُمانية لتقنيات التّعليم. مسقط، سلطنة عُمان، الفترة 6-8 ديسمبر، 1-27.

102- عماشة، محمد عبده راغب (2008/ب): التّعليم الإلكترونيّ المدمج وضرورة التخلص من الطرق من الطرق التّقليديّة المتبعة وإيجاد طرق أكثر سهولة وأدق للإشراف والتقويم التربوي تقوم على أسس إلكترونية، بحث منشور، مجلة المعلوماتية. (12)، 12-14.

103- عمران، أحمد محمد الصغير (2011): فعالية التّعليم المختلط في تنمية بعض المفاهيم الجغرافية والميل نحو المادة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، القاهرة ، جامعة عين شمس.

104- العنزي، نايف بن حجي خلف البجيدي (2012): فاعليّة التعلم المدمج في إكساب مهارات وحدة الإنترنت في برنامج التّعليم للمستقبل لمعلمي المرحلة الثانوية واتجاهاتهم نحوه، رسالة دكتوراة غير منشورة، المملكة العربية السعودية: جامعة أم القرى، كلية التربية – المناهج وطرق التدريس.

105- عوض، حسني، وأبو بكر، إياد (2010): أثر استخدام نمط التّعليم المدمج على تحصيل الدارسين في جامعة القدس المفتوحة، دراسة تجريبية، فلسطین، جامعة القدس المفتوحة.

106- غانم، حسن دیاب علي (2009): فاعليّة التعلم الإلكترونيّ المختلط في إكساب مهارات تطوير برامج الوسائط المتعددة لطلاب تكنولوجيا التّعليم بكلية التربية النوعية، رسالة دكتوراه غير منشورة.

107- الفار، إبراهيم عبد الوكيل (2000): تربويات الحاسوب وتحديات مطلع القرن الحادي والعشرين، بیروت: دار الفكر العربي.

108- الفتلاوي، سهيلة محسن کاظم (2003): المدخل إلى التدريس، عُمان، الأردن: دار الشروق للنشر والتوزيع.

109- فرج، عبد اللطيف بن حسين (2005): طرق التدريس في القرن الواحد والعشرين،عُمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

110- الفقي، داليا السيد المليجي (2012): فاعليّة التّعليم المدمج في تنمية مهارات تصميم وإنتاج مشروعات ابتكارية بالبرمجة الشيئية لدى طلاب الصف الأول الثانوي وعلاقة ذلك بالدافعية للإنجاز، رسالة ماجستير منشورة. مصر: جامعة طنطا كلية التربية – مناهج وطرق تدريس.

111- الفقي، عبد اللاه إبراهيم (2011): التعلم المدمج التصميم التّعليميّ-الوسائط المتعددة – التفكير الابتكاري، كلية التربية النوعية-جامعة كفر الشيخ: دار الثقافة للنشر والتوزيع. . فك، يوهان (1980م). العربية- دراسة في اللغة واللهجات والأساليب. ترجمة عبد التواب. القاهرة: مطبعة الخانجي.

112- القباني، نجوان حامد عبد الواحد (2010): تحديات استخدام التعلم المزيج في التعلم الجامعي لدى أعضاء هيئة التدريس ومعاونيهم بكليات جامعة الإسكندرية، بحث مقدم للمؤتمر الدولي الأول للجمعية العُمانية لتقنيات التّعليم. مسقط، سلطنة عُمان، خلال الفترة 6-8 ديسمبر، 1-32.

113- القدومي، محمد (2006م): تقرير عام عن المؤتمر الدولي الأول لمركز التعلم الإلكترونيّ، خلال المدة من 17-19 إبريل. مجلة العلوم التربوية والنفسية. جامعة البحرين، 7 (3)، 272-274.

114- اللبدي، محمد صلاح الدين علي (2000): تدريس اللغة العربية في المرحلة الثانوية، أسسه وتطبيقاته التربوية، القاهرة: دار الفكر العربي.

115- اللقاني، أحمد حسين، والجمل، علي أحمد (2003): معجم المصطلحات التربوية المعرفة في المناهج وطرق التدريس، ط3. القاهرة: عالم الكتب للنشر والتوزيع.

116- مجاور، محمد صلاح الدين علي (2000): تدريس اللغة العربية في المرحلة الثانوية، أسسه وتطبيقاته التربوية، القاهرة: دار الفكر العربي.

115- مجيد، سوسن شاکر (2007): أسس بناء الاختبارات والمقاييس النفسية والتربوية، ط(1).عُمان: دار دييو للنشر والتوزيع.

116- المحرزي، عبد الله عباس (2003): أثر استخدام ثلاث طرق علاجية في إطار استراتيجية إتقان التعلم على تحصيل طلبة المرحلة الأساسية في مادة الرياضيات واتجاهاتهم نحوها، أطروحة دكتوراه (غير منشورة) ، جامعة بغداد: كلية التربية ابن الهيثم).

117- محمد، جبرين عطية وقطوس، رشا محمد (2010): فاعليّة استخدام التّعليم المتمازج في تحصيل طلاب الصف الرابع الأساسي في مادة اللغة العربية في الأردن، بحث مقدم إلى مؤتمر التربية في عالم متغير محور تكنولوجيا التّعليم. الجامعة الهاشمية، الأردن، خلال الفترة7-8 نیسان، 5.23

118- محمد، فتحية حسني (1994م): فعالية أسلوب التعلم التعاوني على التحصيل الدراسي في مادة الدراسات الاجتماعية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، مجلة دراسات تربوية، القاهرة، عالم الكتب، 11(70)، 168- 182.

119- مخيمر، هشام محمد (2000): علم نفس النمو، الطفولة والمراهقة، الرياض: إشبيليا للنشر والتوزيع.

120- مدكور، عليّ أحمد (2002): منهج التربية الإسلامية أصوله وتطبيقاته، جامعة السلطان قابوس: مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع.

121- مرسي، وفاء حسن (2008): التّعليم المدمج كصيغة تعليمية لتطوير التّعليم الجامعي المصري: فلسفته ومتطلبات تطبيقه في ضوء خبرات بعض الدول، مجلة رابطة التربية الحديثة. مصر، 1 (2) مايو، 59-160.

122- مرعي، توفيق أحمد والحيلة، محمد محمود (2002): طرائق التدريس العامة، عُمان: دار المسيرة.

123- المصري، نسرين بنت محمد بن سعد (2012م): فعالية استخدام التّعليم الإلكترونيّ المدمج في تدريس وحدة في مقرر اللغة الإنجليزية بالصف الثاني الثانوي بمدينة مكة المكرمة، رسالة ماجستير غير منشورة، المملكة العربية السعودية، مكة المكرمة، جامعة أم القرى.

124- معروف، نايف محمود (2008): خصائص العربية وطرق تدريسها. بیروت: دار النفائس.

125- معروف، نایف (1985م): خصائص العربية وطرائق تدريسها، بیروت: دار النفائس.

126- منصور، رشدي (1997): حجم التأثير: الوجه المكمل للدلالة الإحصائية، المجلة المصرية للدراسات النفسية، العدد (16)، المجلد (7)، كلية التربية، عين شمس.

127- نشواتي، عبد الحميد (1985): علم النفس التربوي، ط2. الأردن: دار الفرقان.

128- نشوان، يعقوب حسين (1989): الجديد في تعليم العلوم، الأردن، دار الفرقان.

129- الهاشمي، عبد الرحمن وعطية، محسن علي (2011): تحليل مضمون المناهج المدرسية،عُمان: دار صفاء للنشر والتوزيع.

130- وزارة التربية والتّعليم الأردني (1988): المؤتمر الوطني الأول للتطوير التربوي في الأردن، مجلة رسالة المعلم، عُمان، الأردن، 29 (3 و4)، آب، 89.

131- وزارة التربية والتّعليم الفلسطيني (1999): الخطوط العريضة المنهاج اللغة العربية وآدابها للصفوف (1-12). فلسطين: مركز تطوير المناهج.

132- يوسف، أحمد الشوادفي محمد(2009): تأثير التّعليم الإلكترونيّ في تدريس التاريخ على تنمية التحصيل والاتجاه نحو المادة لدى طلاب الصف الأول الثانوي، بحث مقدم إلى المؤتمر العلمي السنوي الثاني لكلية التربية ببورسعيد (مدرسة المستقبل الواقع والمأمول)، المجلد2، مارس، جامعة قناة السويس، مصر.

ثالثا: المراجع الأجنبية

133- Akkoyunlu، B., & Soylu, M. Y. (2006). A Study on Students’ Views On Blended Learning Environment. Turkish Online Journal of Distance Education. July, Vol. 7, No.3.

134- Delacey, B.J. & D. A. Leonard. (2002). Case study on technology and distance in education at the Harvard Business School. Educatinal Technology and society, 5(2).

135- Gamble،Valerie J. (2005). The effectiveness of blended learning for the employee-

136- Dissertation Unpublished. Fielding Graduate University. R. H., Zhou, Y. L., & Wang, Y. (2006). Blended Learning: Theory into Practice.

137- Beijing: Higher Education Press. – Milheim, – Huang W. D. (2006). Strategies for the 138- Design and Delivery of Blended Learning-Courses., 46 (6). – Oblender, Th. (2002). A Hybrid Course Model: One Solution to the High Online Educational and Delivery Technology

139- Drop-Out Rate. Learning & Leading with Technology, 29(6), 42-46.

140- Rossett، A., Felicia D., Rebecca V, F. (2003). Strategies for Building Blended Learning. Learning Circuits-ASTD’s Online Magazine All About E-Learning.

141- Singh, H. (2003). Building effective blended learning programs. Educational Technology، 43 (6), 51-54.

الشبكة العنكبوتية

142- البيطار، حمدي محمد محمد (2008): نموذج مقترح لاستراتيجية التعلم الإلكترونيّ الممزوج والمهارات اللازمة لتوظيفه لدى أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية جامعة أسيوط ومعوقات منشور، مجلة تكنولوجيا التّعليم، المجلد الأول، القاهرة، استخدامه في التدريس الجامعي. ملخص 3-1. تم زيارته في: 15 مارس 2013.

http://informatics.gov.sa/details.php?id=222-143

144- سلامة، حسن علي حسن (2005) :التعلم الخليط التطور الطبيعي للتعلم الإلكترونيّ. جامعة جنوب الوادي بسوهاج. تم زيارته في 18 ابريل 2013م.

145- http://kenanaonline.com/users/karamybadawy/topics/65833/posts/118580

146- Bersin&Associates (2003). Blended Learning: what works? Retrieved March 21st from http://www.bersin.com/Search/Index.aspx?search=blended%20learning&idx=research – Carman

147- J. M. (2005). Blended Learning Design: FIVE KEY INGREDIENTS. Retrieved march 22^nd, 2013 from: http://www.agilantlearning.com/pdf/Blended%20Learning%20Design.pdf

148- Harriman, G. (2004). What is Blended Learning? E-Learning Resources. Retrieved March 21°, 2013 from: http://www.grayharriman.com

149- Krause, K (2008). Blended Learning Strategy. Griffith University، October – Document No 0016252. http://www.griffith.edu.au/about-griffith/plans-publications/pdf/blended-learning-strategy january-2008-april-edit.pdf 2013 from Kuitus Ron. (2004). Blended Learning. Retrieved April 6^th, http://www.school-for-champions.com/elearning/blended learning.htm

150- Rovai, A.,& Jordan، H. (2004). Blended learning and sense of community: A comparative analysis with traditional and fully online graduate courses. The International Review of Research in Open and Distance Learning، 5 (2). Retrieved April 3^rd, 2013 from: http://www.irrodl.org/index.php/irrod/article/view/192/274.

151- Walters, Beverley. MA, (2008). Blended Learning – Classroom with On-line. Retrieved March 2310, 2013 from: http://calsca.com/Writings/walters blended learning.htm

[1] – طالب دكتوراة في الجمهورية التونسية، كلية الآداب والفنون والإنسانيات، جامعة منوبة، السنة الأخيرة.

العدد رقم 15