تجربة التّعليم الإلكترونيّ في الجامعة اللبنانيّة والجامعات الخاصة خلا ل تفشي وباء كورونا

تجربة التّعليم الإلكترونيّ في الجامعة اللبنانيّة والجامعات الخاصة خلا ل تفشي وباء كورونا

دراسة ميدانيّة ترصد وجهة نظر المتعلمين في مدينة النبطيّة وتستخدم نموذج المقررات المتعددة

د. احمد نصرالله^([1])

المقدّمة

تحتاج المؤسسات أيًّا كان نوعها الى نظام يمكنها من الحكم على فاعليّة العمليات الإداريّة الانتاجيّة التي تحدث فيها، ومدى تحقيقها لسياسات وتوجهات المؤسسة، وعليه تعدُّ عمليّة تقويم الأداء المؤسسي الأداة للحكم على فاعليّة تلك المؤسسات وكفاءتها.

تأتي عمليّة تقويم الأداء، وهي إحدى عمليات الإدارة المهمّة – ضمن عمليّة المتابعة بعد عمليتيّ التّخطيط والتّنفيذ، للحكم على مدى توافق التّنفيذ مع عمليات التّخطيط الموضوعة مسبقًا إذ يشغل تقويم الأداء مكانا حيويًّا في الإدارة التّربويّة، بوصفها نظامًا يستمد أهمّيته من كونه جوهر الرّقابة، ويُعدُّ تغذية راجعة تحدد مدى كفاءة موارد مؤسسات التّعليم العالي في  إنتاج مخرجاتها، لاسيما البشريّة منها، وفي ضوء تقويم الأداء تتخذ مؤسسات التّعليم العالي قرارات تؤثر في أصحاب المصلحة المختلفين، وسُبل أداء الأعمال فيها (العربي، 2017: 281).

يعرّف Stufflebeam التّقويم أنه عمليّة تحديد المعلومات المهمة والحصول عليها، ومن ثمَّ تقديمها للاسترشاد بها في إصدار الأحكام التي تتعلق ببدائل القرارات (4: 1971، Stufflebeam)، وفي الوقت الحالي لجأت العديد من البلدان الى التّعلّم من بعد كوسيلة للحد من الوقت الضائع في المدارس نتيجة لجائحة فيروس كورونا العالميّة. وذلك بالتدريس عبر الإنترنت بالكامل في الصين، وايطاليا، والمملكة العربيّة السّعودية، والهواتف المحمولة أو البثّ التّلفزيوني في فيتنام، ومنغوليا، وإتاحة المواد التّعليميّة في محتوى رقميّ في بلغاريا (AZZI-Huck, 2020)، وفي لبنان اعتُمِد أسلوب التّدريس عبر الإنترنت، أو ما يسمى بالتّعلّم من بعد في القطاعين الرّسميّ والخاص في المرحلة الجامعيّة وما قبل الجامعيّة، من خلال برامج تتضمن منصات وتقنيات تكنولوجيّة ورقميّة مختلفة، إضافة الى اعتماد التّلفزيون الرّسميّ لشرح بعض الدّروس والأنشطة للطلاب في المراحل ما قبل الجامعيّة.

يؤكد البنك الدولي أنّه لا بد من الأخذ في الحسبان توظيف حلول إبداعيّة في أنظمة التّعلّم عن بعد في الوقت الحالي، منها أن يكون تكييف المنصات المتاحة حاليًّا للاستخدام على الهواتف الذكيّة مجانًا، أو الاتفاق مع شركات الاتصالات على إلغاء تكلفة الوصول الى المواد التّعليميّة ليشكل ذلك جزءًا من جهود التّخفيف من حدّة الأزمة ( Azzi — Huck,2020).

وحتى تستطيع  المؤسسات التّعليميّة الحكم على نجاح تجربة التّعليم من بعد في ضوء جائحة كورونا كان لا بد من تقويمها باستخدام أحد مداخل التّقويم المختلفة ونماذجه. إلّا أنّه ونظرًا لأنّ التّعليم من بعد جاء استجابة لظروف طارئة كان لا بد من توظيف نموذج لتقويمه يأخذ ذلك السّياق بالحسبان، ويمثل نموذج (Cipp) النّموذج الأكثر مناسبة لهذا النّوع من التّقويم حسب وجهة نظر الباحث، إذ إنه يأخذ في الحسبان الظروف التي أدت الى تبني التّعليم من بعد لتحقيق أهداف معينة تتمثل في إنقاذ الفصل الدّراسيّ الحالي، والحلول الإبداعيّة التي لا بد من تبنيها عند تطبيقه كما أوصت بذلك المنظمات العالميّة : مثل البنك الدّوليّ واليونيسكو، والجهود التي تقدمها مؤسسات المجتمع المختلفة مثل شركات الاتصالات بما يؤدي لنجاحه وتحقيق أهدافه “وما يؤكد مناسبة نموذج (Cipp) لتقويم نمط التّعليم من بعد في ضوء جائحة كورونا، هو أن هيئة تقويم التّعليم والتدريب من بعد في وزارة التّربية، قد أوصت بتبنيه عند تقويم البرامج التّعليميّة المقدمة في ظل جائحة كورونا”.

كما أوصت دراسة (Hodges et al., 2020) بتبني نموذج (Cipp) عند تقويم برامج التّعليم الطارئ من بعد، إلّا أنه يجب أن يكون التّقويم أكثر تركيزًا على السّياق والمدخلات والعمليات من التركيز على المخرجات (التّعلّم)، وهذا لا يعني عدم إجراء تقويم لمعرفة ما إذا كان التّعلّم قد حدث أم لا، ولكن من المهم التأكيد على أخذ الظروف والعناصر جميعها التي دفعت لتبنيه عند تقويم التّجربة ، وهذا الأمر أدركته معظم المؤسسات التّعليميّة وقد تبنت خيارات جديدة في مجال نظام التقييم والدّرجات الأكاديميّة. لذا تهدف هذه الدّراسة الى تقويم تجربة التّعليم من بعد في ضوء جائحة كورونا باستخدام نموذج القرارات المتعددة (Cipp).

مشكلة البحث

إنّ تبني التّعليم من بعد في ضوء جائحة كورونا عمل على زيادة الاهتمام به، سواء على المستوى المؤسساتي أو المجتمعيّ أو الوطنيّ، وقد أصبحت المجتمعات تتضافر في قدرتها على تبني التّعليم من بُعد لجميع أنواع المؤسّسات التّعليميّة، كما أصبحت الجامعات تنشر إنجازاتها في التّعليم من بعد، مثل عدد الدّورات والنّدوات و اللجان التي نُفِذت باستخدام تقنيات التّعليم من بعد، وازدادت المحاضرات والدورات والندوات من بعد لشرائح المجتمع كافة.

وعرفت الجمعية الأمريكية التّعليم من بعد أنه تقديم التّعليم أو التدريب من خلال الوسائل التّعليميّة الإلكترونية ويشمل ذلك الأقمار الصناعيّة، والفيديو، والأشرطة الصوتيّة، وبرامج الحاسبات الآلية، والنّظم و الوسائل التكنولوجيّة التّعليميّة المتعددة، بالإضافة الى الوسائل الأخرى للتعليم من بعد ( عميرة وآخرون، 2019 : 287)

إن تقويم الأداء هو الإجراء الذي يمكن بوساطته الحكم على مدى نجاح المؤسسات في تحقيق أهدافها، كما يكشف عن القصور في عملياتها أو أجراءاتها المختلفة.

كشفت الدّراسات التي أجريت حول التّعليم الإلكتروني عن وجود بعض المشاكل التي تعيق تحقيق أهدافه، وقد كشفت دراسة (الفديان، 2011) أن (89,9%) من أفراد الدّراسة يرون أنّه يجب تدريبهم على برامج التّعليم الإلكتروني قبل البدء الفعليّ في الدّراسة. كما توصلت دراسة ( العبيد وآخرون،2012) الى أن (38%) من الطلاب لم يستفيدوا من برامج التّعليم الإلكتروني. وتوصلت دراسة (سياف، والقحطاني، 2014) الى أنّ الكلفة العالية للإنترنت تعد أحد المعوقات المهمّة أمام الطلبة في استخدام التّعليم الإلكتروني.

يتعدّد أسلوب التّعليم الطارئ من بعد عن أسلوب التّعليم الإلكترونيّ الذي خُطِط له منذ البداية والمصمّم ليكون عبر الإنترنت، إذ يُعدُّ التّدريس من بعد في حالات الطوارئ تحولًا مؤقتًا لايصال المحتوى التّعليميّ الى وضع تسليم بديل بسبب ظروف الأزمات. وهي تنطوي على استخدام حلول عن بُعد بالكامل للتعليم الذي يُقدَّمُ وجهًا لوجه، أو كدورات مختلطة في الأوضاع الطبيعيّة والتي ستعود  الى هذا التنسيق بمجرد انتهاء الأزمة أو الطوارئ. إنّ الهدف في هذه الظروف ليس إعادة إنشاء نظام بيئيّ تعليميّ قويّ، بل توفير الوصول المؤقت الى التّعليمات والدّعم التّعليمي بطريقة سريعة الإعداد ومتاحة بشكل موثوق أثناء الأزمات ( Hodges et al,2020). ونظرًا لذلك تبرز الحاجة لأهمّية تقويم برامج التّعليم من بعد في ضوء جائحة كورونا، لمعرفة ما إذا أدّت المتوقع منها وتحديد نقاط القوة وتعزيزها، والتّعرف بنقاط الضعف ومعالجتها، خصوصًا مع التوقعات باستمرار نظام التّعليم من بعد نظرًا للإصابات المرتفعة ولعدم التوصل النّهائيّ للقاح ناجح للفيروس حتى الآن.

أسئلة البحث

يسعى مشروع التّقويم الى الإجابة عن السؤال الرئيس: ما تقويم تجربة التّعليم من بُعد في ضوء جائحة كورونا باستخدام نموذج القرارات المتعددة (CIPP) ويتفرع منه الأسئلة الآتية:

1- ما مستوى تقويم السّياق لتجربة التّعليم من بُعد من وجهة نظر طلبة السّنة الثالثة من مرحلة الإجازة في الجامعات اللبنانيّة الخاصة والرّسميّة في محافظة النبطيّة؟

2- ما مستوى تقويم المدخلات اللازمة للتّعليم من بُعد من وجهة نظر الطلبة؟

3- ما مستوى تقويم العمليات اللازمة للتعليم من بُعد من وجهة نظر الطلبة؟

4- ما مستوى تقويم مخرجات تجربة التّعليم من بُعد من وجهة نظر الطلبة؟

5- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدلالة (0,05) فأقل في تقويم تجربة التّعليم من بُعد في ظل جائحة كورونا باختلاف (الجنس، المسار الدّراسيّ)؟

أهداف البحث

يسعى مشروع التّقويم الى تحقيق هدف رئيس يتمثل في تقويم تجربة التّعليم من بعد في ضوء جائحة كورونا باستخدام نموذج القرارت المتعددة ( CIPP  ) ويتفرع منه الأهداف الفرعية الآتية :

1– تقويم السّياق لتجربة التّعليم من بعد من وجهة نظر طلبة السّنة الثالثة الجامعيّة.

2– تقويم المدخلات اللازمة للتّعليم من بعد من وجهة نظر الطلبة في السّنة الثالثة الجامعيّة.

3– تقويم العمليات اللازمة للتّعليم من بعد من وجهة نظر الطلبة في السّنة الثالثة الجامعيّة.

4– تقويم مخرجات تجربة التّعليم من بعد من وجهة نظر الطلبة في السّنة الثالثة الجامعيّة.

-5 تقويم تجربة التّعليم من بعد في ظل جائحة فيروس كورونا باختلاف (الجنس، المسار الدّراسيّ).

أهمية البحث

تنبع أهمّيّة هذه الدّراسة من الحاجة المُلحة لتجويد التّعليم الإلكترونيّ، وذلك لدوره في تطوير أساليب وطرق التدريس والتّعلّم عن بعد، إضافة الى دوره الفعال في تخريج القوى الوطنيّة المؤهلة القادرة على المساهمة في المجتمع بشكل فعّال، والتّوظيف الأمثل للاتصالات وتقنيّة المعلومات في كل القطاعات، وخاصة في التّعليم والتّدريب، وتعزيز البنية التّحتيّة المعلوماتيّة لمواجهة الأزمات والتّغيّرات المستقبليّة ولتّطوير أساليب مواجهتها. وتتأكد أهمية تقويم تجربة التّعليم من بعد الحاليّة بسبب غموض الجائحة والتّوقعات المتزايدة لاستمرار التّعليم من بعد في كثير من دول العالم. نظرًا لأنّ بعض الدول أضطرت للعودة للتعليم من بُعد ومن بينها لبنان لارتفاع عدد الإصابات بعد العودة للتّعليم الحضوري في المؤسسات التّعليميّة.

حدود الدّراسة

– الحدود الموضوعيّة: اقتصرت الدّراسة على تقويم تجربة التّعليم الطارئ من بُعد باستخدام نموذج القرارت المتعددة (CIPP) والمتمثل في تقويم (السّياق، المدخلات، العمليّات، المخرجات).

– الحدود المكانيّة: اقتصرت على تقويم تجربة التّعليم الطارئ عن بُعد في الجامعات اللبنانيّة في مدينة النبطيّة الخاصة والرّسميّة.

– الحدود الزمانيّة: طُبقت الدّراسة في الفصل الدّراسيّ الأول من العام الجامعي 2020-2021، لدى طلبة السنة الثالثة من مرحلة الإجازة.

مصطلحات الدّراسة

– التّعليم من بُعد: تقديم التّعليم أو التدريب من خلال الوسائل التّعليميّة الإلكترونيّة ويشمل ذلك الأقمار الصناعيّة، والفيديو، والأشرطة الصّوتيّة، وبرامج الحاسبات الآليّة، والنّظم والوسائل التكنولوجيّة التّعليميّة المتعددة، بالإضافة الى الوسائل الأخرى للتعليم من بعد (عميرة، عليان وطرشون، 2019: 287).

التعريف الإجرائي: يمكن تعريف التّعليم من بعد إجرائيًّا في هذه الدّراسة أنّه أسلوب التّعليم الذي قُدِّم في الجامعات اللبنانيّة باستخدام الوسائل الإلكترونيّة عبر الإنترنت، وتشمل البريد الإلكترونيّ وأنظمة التّعلّم الإلكترونيّ، وما تحتويه من منصات ووسائل متعددة (فيديو، مستندات، تسجيلات صوتيّة…) التي قدمت بشكل متزامن أو غير متزامن خلال جائحة كورونا.

• نموذج القرارات المتعددة (cipp): هو منهجيّة شاملة للتقويم إذ يعمل على توجيه تقويم سياق البرنامج، ومدخلاته، وعملياته، ومخرجاته (6STUFF lebeam&Zhang,2017,P).

الإطار النّظريّ والدّراسات السّابقة

أولاً – الإطار النّظريّ

التّعليم الإلكترونيّ: تشير الأدبيات التّربويّة الى وجود مجموعة كبيرة من المرادفات اللغوية التي تشير الى التّعليم الإلكترونيّ، ومنها التّعلّم عبر شبكة الإنترنت، والتّعلّم الجوّال، والتّعلّم خارج حرم الجامعة، والتّعلّم البعيد، والتّعلّم الافتراضيّ، والتّعلّم الإلكترونيّ، أو التّعليم الإلكترونيّ.

تشير تلك المصطلحات جميعًا وبصورة أساسية الى استفادة العمليّة التّربويّة من تكنولوجيا المعلومات والاتصالات لتوصيل الأنشطة التّعليميّة الى الطلاب الذين لاتمكنهم ظروفهم من الحضور الى الحرم الجامعيّ التّقليديّ ومن أجل تحسين العمليّة التّعليميّة. ويمكن تعريف التّعليم الإلكترونيّ على أنّه أيّ محتوى تعليميّ أو خبرة تعليميّة تُوصَلُ عن طريق التكنولوجيا الإلكترونيّة، والتي تتضمن ما يلي : الإنترنت، الفيديو، فيديو المؤتمرات من بعد ، القمر الصناعيّ، البريد الإلكترونيّ، غرف المحادثة (درويش، 2009، 25 -27).

وهناك نوعان أساسيان للتعليم الإلكتروني هما:

• التّعليم المتزامن: يتيح التّعليم الإلكترونيّ المتزامن (التّوقيت المباشر أو المتوافق لحظيًّا) التّفاعل المباشر بين المعلمين والطلاب أو في ما بين الطلاب أنفسهم، وذلك مثل المؤتمرات السّمعيّة والمجموعة التفاعليّة من خلال مؤتمرات الفيديو، إذ يمكن للمعلمين والمتعلمين وخبراء المادة رؤية وسماع بعضهم البعض، والتفاعل سويًّا كما لو كانوا في الفصول الدّراسيّة التّقليديّة (درويش، 2009).

2- التّعليم غير المتزامن: وفي هذا النوع يقوم المعلم بوضع مصادر مع خطة تدريس وبرنامج تقييم على مواقع التّعليم، ثم يدخل الطالب الموقع في أيّ وقت ويتبع إرشادات المعلم لاتمام التّعلّم من دون أن يكون هناك اتصال متزامن مع المعلم، مثل استخدام البريد الإلكترونيّ ووسائط التّخزين.

من إيجابيّات هذا النّوع أن يتعلّم المتعلم حسب الوقت المناسب له وحسب جهده، كما يستطيع الطالب تكرار دراسة المادة والرّجوع اليها كلما أحتاج الى ذلك. ومن سلبياته عدم قدرة الطالب على الحصول على تغذية عكسيّة الا بعد مدّة أو عند انتهاء البرنامج، كما يحتاج الطالب الى تحفيز نفسه للدراسة لأنّ معظم الدّراسة تقوم على التّعلّم الذاتي. وغالبًا ما تستخدم الجامعات الأسلوب غير المتزامن بسبب اختلاف جدول مواعيد الطلاب، والتّكلفة العالية لتكنولوجيا الأسلوب المتزامن (بسيوني، 2007).

نموذج القرارات المتعددة (CiPP)

يمثل نموذج  stufflebeam ويرمز له اختصارًا  cipp، منهجية شاملة للتقويم إذ يعمل على توجيه تقويم سياق البرنامج، ومدخلاته وعملياته، ومخرجاته (Stuffle beam & Zhang, 2017, P.6) ووفقًا له فإنّ هناك أربعة أنواع من القرارات التي يخدمها النّموذج، وهي القرارات المتعلقة بالتّخطيط والتّصميم، والتنفيذ، وإعادة التدوير، والتي تُقدَّم على التّوالي في تقويم السّياق والمدخلات والعمليات والمخرجات (stufflebeam,1971,p.5) وتكمن أهمّيّة نموذج CIPP بخلاف العديد من مناهج التّقويم الأخرى، في أنّه لا يقوّم نتائج المؤسسة فحسب، بل يعمل على تقويم بيئتها، وأهدافها، وخططها، ومواردها وسبل التنفيذ المتبعة فيها. وهو ثنائي التّوجه، إذ إنّ له توجه استباقيّ في تقويم الاحتياجات، وتحديد الأهداف، والتّخطيط، والتّنفيذ وضمان الجودة، مع التركيز على التحسين المستمر. بالإضافة الى أنّه ذا توجه رجعي وذلك عن طريق المراجعة والحكم على المساءلة وقيمة البرامج المنجزة، ويوفر أيضًا المشاركة الفعالة لأصحاب المصلحة في البرنامج طوال عمليّة التّقويم. وبحسب منهجية نموذج cipp، فإنّ هناك أربعة أنواع للتقويم وهي: تقويم السّياق، والمدخلات، والعمليات، والمخرجات. إذ يعمل تقويم السّياق على تقويم الاحتياجات والمشاكل والأصول والفرص لمساعدة صناع القرار في تحديد الأهداف، والأولويات ومساعدة المستخدمين ذوي الصلة على الحكم على الأهداف والأولويات والنتائج. ويساعد تقويم المدخلات صُناع القرار على تقويم الطرق البديلة، وخطط العمل المتنافسة، وخطط التوظيف والميزانيات وفعاليّة التكلفة المحتملة لتلبية الاحتياجات المستهدفة وتحقيق الأهداف، ويستخدمه صناع القرار في الاختيار من بين الخطط المتنافسة، وبدائل التّمويل، وتخصيص الموارد وتعيين الموظفين، وجدولة العمل ومساعدة الآخرين في الحكم على خطط الجهد والميزانيّة في حين يركز تقويم العمليات على تقويم تنفيذ الخطط لمساعدة الموظفين على القيام بالأنشطة، ومساعدة المستفيدين في الحكم على تنفيذ البرنامج وتفسير النتائج. ويحدد تقويم المخرجات النتائج المقصودة وغير المقصودة، قصيرة وطويلة الأجل وتحقيق النتائج والاحتياجات المستهدفة (stufflebeam&shinkField,2007, p.326)

كما يخدم النّموذج: التّقويم التكوينيّ والتّقويم النهائيّ، إذ يعمل التّقويم التّكوينيّ عل تقويم البرنامج بشكل استباقيّ من البداية الى النّهاية وذلك بتقديم تغذية راجعة مستمرة للمساعدة في صياغة الأهداف والأولويات، وتوجيه التخطيط من خلال تقويم مسارات العمل البديلة، والإبلاغ عن تنفيذ الخطط والنتائج المؤقته، وتوفير سجل بالمعلومات التكوينيّة التي تُجمَع  وكيف تُستخدَمُ. أمّا التّقويم النّهائيّ فهو تقويم شامل للبرنامج بعد استكماله، إذ يجمع المعلومات التّقويميّة السّابقة ويكملها لتقديم حكم شامل على قيمة البرنامج ( 24 STUFF lebeam&Zhang,2017,P.  ) وعند تبني هذا النّموذج لتقويم تجربة التّعليم من بعد في ضوء جائحة كورونا، يمكن اتخاذ الإجراءات الآتية لتطبيق منهجيّته، وهي :

تقويم السّياق: يتناول هذا التّقويم الإجابة على السؤال ” ماذا علينا أن نفعل؟” (STUFFlebeam,1971, p6.) تتأثر البرامج التّعليميّة بسياقها الاجتماعيّ، والأخلاقيّ، والسياسي، والتي لا بد من أخذها في الحسبان عند تقويم تحقيق البرنامج لأهدافه، وتأثيراته في السّياق الأكبر، أيّ أن يُقوّم البرنامج عن طريق علاقته في بيئته المحيطة، وبالمستفيدين منه، وكذلك من خلال علاقته بالنظم التي يعمل البرنامج ضمنها، وذلك من خلال تقويم الأهداف التي يطمح البرنامج لتطبيقها، التهديدات، الفرص والموارد الدّاخليّة والخارجيّة.

تقويم المدخلات: يتناول الإجابة عن السؤال “كيف ينبغى لنا أن نفعل ذلك؟”

ويركز هذا النوع على مدى توفر المدخلات اللازمة، وجودتها، وذلك من خلال تقويم البنيّة التّحتيّة للتكنولوجيا، كفايات الموظفين للتعامل مع احتياجات التّعلّم من بُعد. (STUFF lebeam,1971,p6.)

تقويم العمليات: ويتناول الإجابة على السؤال “هل نفعل ذلك بشكل صحيح؟” ويهدف هذا التّقويم الى إصدار حكم حول جودة وكفاءة العمليات ومدى التّرابط والتكامل بينها، والعوائق التي تواجه التّنفيذ، وتشمل العمليات في هذه الدّراسة عمليات التدريس، والتّغذية الرّاجعة. (STUFF lebeam,1971,p6.)

تقويم المخرجات: ويتناول الإجابة على السؤال ” هل نجح البرنامج ؟” ويهدف هذا التّقويم الى إصدار حكم حول جودة  وكفاءة المخرجات الفعليّة للبرنامج، وتحديد النتائج المقصودة وغير المقصودة، وذلك من خلال تقويم نتائج التّعليم من بعد المقصودة (معدلات إكمال المقرر، تحليل الدرجات الإجماليّة)، النّتائج غير المقصودة من حيث التأثير على (التّوظيف، الآثار النّفسيّة، الإرشاد الأكاديميّ). STUFF lebeam,1971, p6.))

ثانيًّا – الدّراسات السّابقة: رجعتُ الى بعض الدّراسات السّابقة المتعلقة بالتّعليم الإلكترونيّ، ومن ثمّ عرضها من الأقدم الى الأحدث، كالآتي:

– هدفت دراسة ( Trangratapit,2010) الى فحص مدى تأثير الثقافة المحليّة في آراء أعضاء التّدريس حول تطبيق التّعليم الإلكترونيّ في جامعة تايلند، تكوّن مجتمع الدّراسة من 25 عضوًا من أعضاء هيئة التّدريس. اختيرت بالطريقة القصديّة، وجرى جمع المعلومات بواسطة المقابلات والتّحليل الوثائقيّ والملاحظة، توصلت هذه الدّراسة الى أنّ ثقافة المهنة الأكاديميّة، والمؤسسة التّعليميّة، والمجتمع تساعد أعضاء هيئة التّدريس في تطوير مبادئ التّعليم الإلكترونيّ وتطبيقه، وتساعدهم في تطبيق البيئة التّعليميّة الإلكترونيّة. كما توصلت الدّراسة الى أنّ البرامج التدريبية المستمرة، وتوفير الأجهزة اللازمة يساعد في تطبيق التّعليم الإلكترونيّ.

– هدفت دراسة (الفديان، 2011) الى تقويم تجربة نظام التّعلّم الإلكترونيّ في جامعة محمد بن سعود من وجهة نظر الطلاب والطالبات. وقد تألف مجتمع الدّراسة من جميع الطلبة الملتحقين ببرامج التّعليم الإلكترونيّ والبالغ عددهم (688) طالبًا وطالبة. وقد اختيرت عينة عشوائيّة من (142) طالبًا وطالبة، وزعت عليهم الاستبانة “ وقد بينت النتائج أنّ أكثر من نصف أفراد العيّنة 52,8 % لم يكن لديهم خبرة سابقة في مجال التّعلّم الإلكترونيّ. ويرى 77,5% منهم أن التّعلّم الإلكتروني يعتمد على وسائل الاتصال والتّقنيّة المتطورة، ويرى 66,6% منهم أن أدوات التّعليم الإلكترونيّ توفر مرونة في عمليّة التّعليم، كما أنّ 89,9 % يرون أنه يجب تدريبهم على البرامج قبل البدء الفعلي في الدّراسة.

– هدفت دراسة (lint,2011) لتقييم المبادئ النظرية لنموذج ( Kimper,1995) والذي يدرس التأثير المباشر وغير المباشر في استمراريّة الطالب في التّعليم من بعد، عن طريق تحديد العلاقات بين المتغيرات وهي: استيعاب الطالب، آراء الطالب، وأداء الطالب، وتحليل الكلفة. تكونت عيّنة الدّراسة من 169 طالب اختيروا بطريقة غير عشوائيّة من طلاب كلية المجتمع في ماريلاند. وتوصلت هذه الدّراسة الى تحديد أثر معدل الطالب التّحصيلي في المرحلة الثانوية، واندماجه في المؤسسة الأكاديميّة في استمرار الطالب باستخدام الطريقة الإلكترونية.

– هدفت دراسة (أبو عظمة 2013) الى التعرّف على واقع استخدام الطلبة للفصل الإلكترونيّ القائم على استراتجيّة التّعلّم التّعاونيّ بكلية المعلمين بالمدينة المنورة، ولتحقيق أهداف الدّراسة أعدت استبانة من 50 فقرة مقسمة إلى 6 محاور، وطبقت على (100) طالب وتوصلت الدّراسة الى أن التّعلّم الإلكترونيّ يزيد من الثروة اللغويّة، ويساعد على التفكير الإبداعيّ في دراسة المواد، وتطوير استراتيجيّات التّعلّم وكان من التوصيات المهمّة. الدّراسة: ضرورة إعطاء الطلاب دورات مكثفة في الحاسب الآليّ، إضافة الى التّوسع  في استخدام التّعلّم التّعاونيّ الإلكترونيّ ليشمل المواد الدّراسيّة كافة.

– هدفت دراسة ( sancar tokmak,& fade,2013) الى تقويم برنامج درجة الماجستير عن بعد وتطويرها في تخصص المعلومات، باستخدام نموذج تقييم السّياق والمدخلات والعمليات والمخرجات (cipp). ولتحقيق أهداف الدّراسة أعدت استبانة باستخدام منهجيّة (  cipp )، وطبقت على عينة قصديّة تكونت من (63) طالب في جامعة أثاباسكا في كندا، توصلت الدّراسة الى أن دورة المنطق الضبابيّ لم تلبِ احتياجات الطلاب بشكل كامل. بناء على هذه النتائج، أُعيد تصميم البرنامج لتشمل المزيد من الأمثلة والمرئيات، بما في ذلك مقاطع الفيديو، وزِيدَ التفاعل بين الطلاب والمعلمين من خلال اجتماعات وجهًا لوجه.

– هدفت دراسة (سياف والقحطاني 2014) الى تقويم تجربة جامعة الملك خالد في استخدام نظام إدارة التّعلّم الإلكترونيّ البلاك بورد، من خلال أخذ عينة آراء من: (أعضاء هيئة التدريس والطلاب بجامعة الملك خالد) المكونة من (312) عضوًا، و(486) طالبة، اختيروا بالطريقة العشوائيّة، وطُبِق المنهج الوصفيّ من خلال استبانة لجمع المعلومات. أشارت النتائج المهمّة الى استخدام أعضاء هيئة التّدريس والطلاب للأنماط المختلفة لنظام البلاك بورد بدرجة متوسطة. وفي ضوء نتائج الدّراسة قُدِّمت مجموعة من التّوصيات منها : إضافة معيار استخدام نظام البلاك بورد ضمن معايير تقييم أعضاء هيئة التدريس، الاهتمام بالحاجات التّدريبيّة لأعضاء هيئة التّدريس.

– هدفت دراسة (العباسي والمزاح، 2019) الى معرفة وتقويم الوضع الراهن لتجربة التّعلّم الإلكترونيّ في جامعة الملك خالد من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس وذلك من خلال معرفة الخصائص التقنية المهمّة لنظام إدارة التّعلّم الإلكترونيّ، ومدى الاستعداد لاستخدامه، وإيجابيات التّعلّم الإلكترونيّ وسلبياته ، وتكونت العيّنة من 310 من أعضاء هيئة التّدريس في الجامعة ممن يستخدمون التّعلّم الإلكترونيّ ومن النتائج المهمّة التي توصل اليها البحث : يسهل التّعلّم الإلكترونيّ التّواصل وزيادة التّفاعل بين الطلاب وأعضاء هيئة التدريس، وبين الطلاب أنفسهم، ويعزز التّعليم الذاتيّ والتّحصيل للطلاب، كما يوفر طرقًا متعددة لتقييم الطلاب.

هدفت دراسة ( AL-Fraichat Mike&Sinclair,2020) لتقويم نظام التّعلّم الإلكترونيّ في جامعة وورويك البريطانية من وجهة نظر الطلاب. وتكونت العينة من 563 طالبًا وكشفت الدّراسة أنّ وجود ميزات الاتصال والنّشاط المشترك، ومواد التقييم والتقدير، وتنوع أنماط التّعلّم، تؤثر بشكل إيجابيّ على استخدام نظام التّعلّم الإلكترونيّ، وتساعد الطلاب على زيادة مشاركتهم في تعلمهم. وأوصت الدّراسة بتوجيه المزيد من الجهود نحو استخدام هذه الأدوات بفعاليّة لاستغلال القدرات الكاملة لنظام التّعلّم الإلكترونيّ.

موقع الدّراسة الحاليّة من الدّراسات السّابقة

تتشابه الدّراسة الحاليّة مع الدّراسات السّابقة في كونها تهدف لتقويم تجربة التّعلّم من بعد، إلّا أّنها تتميز بكونها تهدف لتقويم نظام التّعليم من بعد خلال جائحة كورونا.

3- منهجيّة الدّراسة وإجراءاتها

منهج الدّراسة: اتبعت الدّراسة المنهج الوصفيّ المسحيّ لمناسبته لطبيعة الدّراسة وأهدافها.

مجتمع الدّراسة: يتكون مجتمع الدّراسة الحاليّة من طلاب وطالبات الجامعات الخاصة و الرّسميّة ( الجامعة اللبنانية ) جميعها في مدينة النبطية :AUCE (الجامعة الأميركية للثقافة والتّعليم) وLIU (الجامعة اللبنانيّة الدولية) (وكلّية الرسول الأعظم)، كلية إدارة الأعمال والاقتصاد في الجامعة اللبنانيّة، كلية العلوم (الجامعة اللبنانيّة)، وذلك خلال الفصل الدّراسيّ الأول من العام الجامعي 2020 – 2021.

عينة الدّراسة : نظرًا لكبر حجم مجتمع الدّراسة، اختيرت عينة عشوائيّة بسيطة، عبر تحديد عددها باستخدام جدول تحديد حجم العينة لكرجسي ومورجان ( Krejcie and Morgan,1970) وقد بلغ عدد عيّنة الدّراسة (600) طالبًا وطالبة من طلاب السنة الثالثة من مرحلة الإجازة الجامعيّة. وتعتمد هذه الدّراسة على دراسة عدد من المتغيرات لمجتمع الدّراسة، وهي ( الجنس،المسار الدّراسيّ الجامعيّ).

أداة الدّراسة: أعتمدت الاستبانة أداة لجمع البيانات، وقد بنيت الاستبانة بالإفادة من الإطار النّظري والدّراسات السّابقة المشابهة وبعد تصميمها أتبعت الخطوات الآتية للتّحقق من صلاحيتها للتّطبيق الميدانيّ:

صدق أداة الدّراسة

أ- الصدق الظاهريّ للأداة: عرضت الاستبانة في صورتها الأولية على مجموعة منى المحكمين بلغ عددهم (5) محكمين من المختصين في التّربية وتقنيات التّعليم، وذلك بهدف معرفة مدى انتماء العبارة لكل محور، والتعرف على مدى وضوح العبارات، وفي ضوء آراءهم أصبحت الاستبانة في صورتها النهائية جاهزة للتطبيق.

ب- صدق الاتساق الدّاخلي للأداة: احتُسِبت معامل الارتباط Pearson، لمعرفة الصدق الدّاخليّ لأداة الدّراسة، وقد احتُسِبت معامل الارتباط بين درجة كل عبارة من عبارات الاستبانة بالدّرجة الكلية للمحور الذي تنتمي اليه العبارة.

ثبات أداة الدّراسة : تأكدت من ثبات أداة الدّراسة من خلال استخدام معامل الثبات ألفا كرونباخ ( معادلة ألفا كرونباخ) وهي كالآتي:

جدول رقم (1)

ثبات الاستبانة	عدد العبارات	الاستبانة	ثبات الاستبانة	عدد العبارات	الاستبانة
0,933	6	تقويم العمليات	0,910	6	تقويم السّياق
0,925	3	تقويم المخرجات	0,949	7	تقويم المدخلات
			0,945	22	الثبات العام

 

 

 

 

 

يتضح من الجدول رقم (1) أنّ معامل الثبات العام عالّ إذ بلغ (0,945)، وهذا يدل على أنّ الاستبانة تتمتع بدرجة ثبات مرتفعة جدًا يمكن الاعتماد عليها في التّطبيق الميدانيّ للدراسة.

أساليب تحليل البيانات: لتحقيق أهداف الدّراسة، وتحليل البيانات التي جُمِعت، فقد استُخدِم العديد من الأساليب الإحصائيّة المناسبة باستخدام برنامج الحزم الإحصائيّة للعلوم الاجتماعيّة STATISTICAL PACKAGE FOR SOCIAL SCIENCE التي يرمز لها اختصارًا بالرمز (SPSS)، وذلك بعد أن رُمِّز وأُدخِلت البيانات الى الحاسب الآلي. ولتحديد طول خلايا المقياس الخماسي (الحدود الدنيا، والعليا) المستخدم في محاور الدّراسة، احتسِب المدى (5 – 1 = 4)، ثم قُسِّم على عدد خلايا المقياس للحصول على طول الخليّة الصحيح أي (4/5 = 0,80) بعد ذلك أُضِيفت هذه القيمة الى أقل قيمة في المقياس (أو بداية المقياس، وهي الواحد الصحيح) وذلك لتحديد الحد الأعلى لهذه الخلية، وأصبح طول الخلايا كما يأتي:

جدول (2) توزيع مدى المتوسطات وفق التدرج المستخدم في أداة الدّراسة.

درجة الموافقة	مدى المتوسطات	الفئة
عالية جدًا	من 4,25 الى 5,00	الأولى
عالية	من 3,43 الى 4,24	الثانية
متوسطة	من 2,63 الى 3,42	الثالثة
منخفضة	من 1,82 الى 2,62	الرابعة
منخفضة جدًا	من 1,00 الى 1,81	الخامسة

بعد ذلك احتُسِبت التكرارات، والنّسب المئوية، والمتوسط الحسابي الموزون (المرجع) “weighted Mean”، وذلك لمعرفة مدى ارتفاع، أو انخفاض استجابات أفراد الدّراسة على كل عبارة من عبارات متغيرات الدّراسة الأساسية. كما احتسِب المتوسط الحسابي “Mean”، وذلك لمعرفة مدى ارتفاع او انخفاض استجابات افراد الدّراسة عن المحاور الرئيسة (متوسط متوسطات العبارات) والانحراف المعياريّ “standard Deviation” ، للتعرف على مدى انحراف استجابات أفراد الدّراسة لكل عبارة من عبارات متغيرات الدّراسة، ولكل محور من المحاور الرئيسة عن متوسطها الحسابي واستُخدِم اختبار (ت) للعينتين المستقلتين، وكذلك استُخدِم تحليل التباين الأحاديّ (ف) للعينات المستقلة.

4- نتائج الدّراسة وتفسيرها : تهدف الدّراسة لتقويم تجربة التّعليم الطارئ من بُعد باستخدام نموذج القرارات المتعددة (CIPP) من وجهة نظر أفراد الدّراسة، وللأجابة عن الأسئلة احتسِبت التكرارات، والنّسب المئوية، والمتوسطات الحسابيّة، والانحراف المعياري، وجاءت النتائج على النحو الآتي:

الترتيب	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	المحور
1	0,844	3,51	المدخلات
2	0,996	3,40	المخرجات
3	0,904	3,21	العمليات
4	0,800	3,29	السّياق
	0,777	3,35	المتوسط العام

جدول (3) ترتيب محاور تقويم تجربة التّعليم الطارئ عن بعد باستخدام (CIPP)

 

 

 

 

 

 

يتضح من خلال النتائج الموضحة أعلاه أن تقويم تجربة التّعليم من بعد باستخدام نموذج القرارات المتعددة حقق درجة متوسطة عند محور العمليات (3,21 من5) وانحراف معياريّ (0,777) بشكل عام، وجاء محور المدخلات أعلاها تحقيقاً بدرجة عالية  (3,51 من5)، يليه المخرجات بدرجة متوسطة (3,40 من 5) وكذلك السّياق (3,29من5)

وفي ما يلي تفصيل لأسئلة الدّراسة:

إجابة السؤال الأول: ما مستوى تقويم السّياق لتجربة التّعليم من بعد من وجهة نظر طلبة السنة الثالثة من مرحلة الإجازة في الجامعات اللبنانية؟

وللأجابة عن السّؤال احتُسِبت التكرارات، والنّسب المئويّة، والمتوسطات الحسابيّة، والانحراف المعياريّ، للتعرف على تقويم السّياق الخاص لتجربة التّعليم الطارئ عن بُعد من وجهة نظر أفراد الدّراسة.

جدول رقم (4): المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد الدّراسة حول تقويم السّياق مرتبة تنازليًّا حسب متوسطات الموافقة.

الرتبة	الدرجة	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	تكرار                          درجة الموافقة						العبارات	م
				منخفضة جدًا	منخفضة	متوسطة	عالية	عالية جدًا	نسبة
1	عالية	1,037	3,79	39	89	135	188	149	ك	(2) تساعد الجامعة في توفير احتياجات التّعلّم من بعد عند الحاجة
				2,3	9,4	25,6	33,1	29,8	%
2	عالية	1,084	3,57	50	56	139	164	131	ك	(1) ساعدت الجامعة في تفعيل نظام التّعلّم من بعد بسهولة
				6,0	6,2	37,1	28,6	22,2	%
3	عالية	1,203	3,49	63	69	181	148	141	ك	(6) تعريف الطلاب بنظام التّعليم من بعد المستخدم في الجامعة
				8,5	9,9	21,2	25,4	24,1	%
4	متوسطة	1,204	3,39	60	96	173	145	128	ك	(3) تساعد الجهات الخيرية في توفير احتياجات التّعلّم من بعد عند الحاجة
				8,1	15,3	30,9	24,8	21,1	%
5	متوسطة	1,146	2,98	83	105	226	110	78	ك	(4) تؤمن شركة الاتصالات خدمة النت مجاناً للأغراض التّعليميّة
				12,6	16,8	41,2	17,8	11,5	%
6	منخفضة	1,311	2,22	233	108	117	83	57	ك	(5) لدى الطالب اتجاهات إيجابيّة حول فعالية التّعلّم من بعد
				42,4	18,5	19,1	12,6	7,3	%
		0,803	3,25	المتوسط  العام

يتضح من الجدول رقم (4) أن استجابات أفراد الدّراسة في تقويم السّياق جاءت بدرجة متوسطة، وقد حصل على متوسط 3,25 وبانحراف معياره 0,803 وهذا يدل على أنّ هناك موافقة من قبل أفراد الدّراسة حول تقويم السّياق وصل الى نسبة (64,8%). وربما يعود ذلك الى أنّ تقويم السّياق الخاص بتجربة التّعليم من بعد من وجهة نظر عينة الدّراسة كان متوسطًا بسبب الاعتماد الكليّ على التّعليم من بعد فجأة ومن دون ترتيب أومقدمات، إذ فرضت جائحة كورونا وضعًا تعليميًّا غير معتاد، وفُرِض إجباريًّا على الجميع، بالإضافة الى تداخل العديد من الجهات في تقويمه مثل الجامعات، القطاع الخاص، قطاعات غير حكوميّة، والطلاب أنفسهم، علاوة على الظروف الاقتصاديّة والاجتماعيّة والنّفسيّة المحيطة بتطبيقه.

وجاءت ثلاث عبارات بدرجة عالية كالآتي:

1 – العبارة رقم (2) بمتوسط (3,79 من 5 )، وتعكس هذه النتيجة التزام الجامعات اللبنانيّة بمسؤوليتها نحو الطلاب وذلك بتوفير الأجهزة التّعليميّة، والبرامج التّدريبيّة والتّطبيقيّة، إضافة الى الوسائل والأدوات التّقنيّة المختلفة، وتعكس الى حد ما التزام هذه الجامعات بتوجيهات وزارة التربية والتّعليم العالي، إضافة الى الهيئات والأطر الرّسميّة ذات الصّلة، التي نصت بمعظمها على تذليل المعوقات المختلفة التي تواجه الطلبة وسط هذه الجائحة.

2- العبارة رقم (1) بمتوسط (3,57 من 5 )، وقد يعود السّبب في ذلك الى كون الجامعات اللبنانيّة تفعل نظام التّعليم من بُعد ( الإلكترونيّ ) مسبقًا، وبخاصة الجامعات الخاصة – ولو جزئيًّا – وذلك لتعزيز أنشطة التّعليم والتّعلّم مثل تسجيل المقررات والمكتبات الإلكترونيّة وأنشطة المقررات المختلفة، ما مكنها من تطبيق التّعليم من بعد بشكل يكاد يكون كلي أثناء الجائحة.

3- العبارة رقم (6) بمتوسط (3,49 من 5) وقد يعود السّبب في ذلك الى أن الجامعات في لبنان تتواصل مع الطلبة من خلال نظام التّعليم من بُعد (الإلكترونيّ) بدءًا من القبول ومرورًا بتسجيل المواد والخدمات التّعليميّة المختلفة وانتهاء بالتخرج، وتعرّفهم بالخدمات التي يستطيعون الحصول عليها من خلاله وجاءت عبارتان بدرجة متوسطة كالآتي:

4- العبارة رقم (3) بمتوسط (3,39 من 5) إذ قامت العديد من الجهات الإنسانيّة والاجتماعيّة بحملات متعددة بهدف توفير احتياجات التّعلّم من بُعد للطلبة المحتاجين، وهذا يعكس بعض أوجه التّلاحم والترابط في المجتمع اللبنانيّ.

5- العبارة رقم (4) بمتوسط (2,98 من 5)، وتعكس هذه النتيجة ما أعلنته بعض شركات الاتصال من كونها ستعمل على توفير الدّخول الى المواقع التّعليميّة مجاناً خلال فترة الجائحة.

وجاءت عبارة واحد بدرجة منخفضة وهي:

6- العبارة رقم (5) بمتوسط (2,22 من 5)، وتعكس هذه النتيجة مستوى القلق لدى شرائح المجتمع ومنهم الطلبة الذين لا يعلمون كيف سيدُرّسون وسيُقيّيمون كليًّا من خلال نظام التّعلّم من بُعد وهو أمر غير معتاد مسبقًا.

تتفق هذه الدّراسة مع نتيجة دراسة (سياف، والقحطاني، 2014) التي توصلت الى أنّ اتجاهات الطلبة نحو التّعليم الإلكترونيّ جاءت محايدة، وتتفق النّتيجة التي توصلت اليها هذه الدّراسة حول تعريف الطلاب بنظام التّعليم من بُعد مسبقًا مع دراسة ( Trangratapit,2010) والتي توصلت الى أن توفير البرامج التّدريبيّة المستمرة، وتوفير الأجهزة اللازمة يُساعد في تطبيق التّعليم الإلكترونيّ. كما توصلت دراسة (سياف، والقحطاني، 2014) الى أنّ الكلفة العالية للإنترنت تُعد أحد المعوقات المهمّة أمام الطلبة في استخدام التّعليم الإلكترونيّ، لذا تأتي نتيجة هذه الدّراسة متفقة مع الدّراسة أعلاه والمتعلقة بتوفير خدمة النّت بكلفة مقبولة للأغراض التّعليميّة كآلية مساعدة لتمكين الطلبة من الاستفادة من التّعليم من بُعد.

إجابة السؤال الثاني: ما مستوى تقويم المدخلات اللازمة للتعليم من بُعد من وجهة نظر الطلبة ؟

للإجابة عن السؤال احتُسِبت التكرارات، والنِسب المئويّة، والمتوسطات الحسابيّة والانحراف المعياريّ، للتعرف على تقويم المدخلات لتجربة التّعليم الطارئ من بُعد من وجهة نظر أفراد الدّراسة.

جدول رقم (5): المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لاستجابات أفراد الدّراسة حول تقويم المدخلات مرتبة تنازليًّا حسب متوسطات الموافقة

الرتبة	الدرجة	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	درجة الموافقة						العيارات               التكرار	م
				منخفضة جدًا	منخفضة	متوسطة	عالية	عالية جدًا	النسبة
1	عالية	1,201	3,65	52	69	151	148	182	ك	يتوفر لدى الطالب الأجهزة المساعدة في التّعلّم عن بُعد : كمبيوتر، جوال، جهاز لوحي…	1
				6,3	9,4	26,3	25,5	32,5	%
2	عالية	1,171	3,61	54	63	161	165	159	ك	يوجد إدارة للدعم النّفسيّ في الجامعة	4
				6,9	8,5	28,6	28,7	27,5	%
3	عالية	1,196	3,62	51	71	171	133	176	ك	تتوفر بيئة تعلم الكترونية لجميع الخدمات التّعليميّة تسجيل مواد، توصيف مقررات ارشاد أكاديميّ	7
				6,3	10,1	30,2	22,3	31,3	%
4	عالية	1,114	3,58	55	47	183	177	140	ك	نظام التّعلّم الإلكتروني في الجامعة سهل الاستخدام	3
				7,1	5,5	32,4	31,4	23,8	%
5	عالية	1,18	3,53	56	77	160	157	152	ك	إعداد المحتوى التّعليمي باستخدام تقنيات متعددة (نصوص، مقاطع فيديو، اليات تفاعليّة متعددة)	2
				7,1	11,6	27,8	27,4	26,2	%
6	عالية	1,150	3,45	57	73	176	170	126	ك	هيئة التدريس قادرة على التعامل مع الطلبة في أنظمة التّعلّم من بُعد	6
				7,2	10,7	31,2	29,8	21,2	%
7	متوسطة	1,375	3,9	108	93	156	117	124	ك	تتوفر مكتبة الكترونيّة لدى الجامعة	5
				18,4	14,3	27,2	19,4	20,6	%
	0,845		3,51	المتوسط العام

يتضح من الجدول رقم (5) أن استجابات أفراد الدّراسة في تقويم المدخلات جاءت بدرجة عاليّة، إذ حصل على متوسط (3,51) وبانحراف معياريّ (0,845) وهذا يدل على أنّ هناك موافقة من قبل أفراد الدّراسة حول تقويم المدخلات وصل الى نسبة (70,2%)، وربما سبب ذلك يعود الى أن مدخلات التّعليم من بُعد تتناسب مع الأزمة الحاليّة والوضع الاقتصاديّ السيىء للأغلبيّة السّاحقة من المواطنين وجاءت ست عبارات بدرجة عالية كالآتي:

1- العبارة رقم (1) بمتوسط (3.65 من 5)، وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة تقويم السّياق في السؤال الأول والتي نصت على أنّ الجامعات والجهات ذات الطابع الخيري تعمل على توفير احتياجات التّعلّم من بُعد عند الحاجة.

2- العبارة رقم (4) بمتوسط (3,61 من 5)، وقد يعود السّبب في ذلك الى كون الجامعات اللبنانيّة وبالتحديد الجامعة اللبنانيّة تعمل على تطبيق مبادئ الجودة الشّاملة، ومتطلبات الاعتماد الأكاديميّ والتي تؤكد جميعها على توفر إدارات تلبيّ حاجات الدّعم الفنيّ.

3- العبارة رقم (7) بمتوسط (3,62 من 5)، وقد يعود السّبب الى توجه الجامعات في لبنان منذ سنوات الى تطبيق أنظمة إلكترونيّة للوفاء بجميع متطلبات أصحاب المصلحة.

4- العبارة رقم (2) بمتوسط (3,53 من 5) إذ تقوم الجامعات اللبنانيّة بتوفير دورات تدريبيّة لأعضاء هيئة التّعليم من بُعد ومتابعة تطبيقهم له، ما انعكس ايجابيًا على تنوع المحتوى التّعليميّ، بالإضافة الى وجود إدارات للدّعم الفنيّ والتي تقدم المساعدة لأعضاء هيئة التّدريس عند الحاجة.

5- العبارة رقم (3) بمتوسط (3,58 من 5)، وقد يعود السّبب في ذلك الى أنّ معظم الجامعات في لبنان تستخدم نظام Black board  وهو نظام شائع، في عصرنا الحالي.

6- العبارة رقم (6) بمتوسط (3,45 من 5)، وقد يعود السّبب في ذلك الى أنّ هيئات تطوير المهارات في الجامعات توفر دورات تدريبيّة متنوعة لأعضاء هيئة التدريس للنمو المهنيّ ومن ضمنها أساليب التّعليم من بُعد، وجاءت عبارة واحدة بدرجة متوسطة وهي:

7- العبارة رقم (5) بمتوسط (3,9 من 5)، إذ تستفيد معظم الجامعات اللبنانيّة من المكتبات الرّقميّة، وقد يكون السّبب في هذه الدرجة المتوسطة أن بعض الجامعات تشترك في قواعد معلومات محدودة، بالإضافة الى بعض المشكلات التّقنيّة التي تواجه الطلبة في بعض الجامعات عند الدّخول للمكتبة الرّقميّة.

تتفق هذه الدّراسة مع نتيجة دراسة (سياف والقحطاني، 2014) والتي توصلت الى أن المحتوى التّعليميّ يُعَدُّ باستخدام تقنيات متعددة، كما تتفق هذه النتيجة مع دراسة (العباسي والمزاح، 2019) والتي توصلت الى أن أعضاء هيئة التدريس قادرون على التعامل مع أنظمة التّعليم من بُعد مع توفر نظام تعليم الكترونيّ سهل الاستخدام ومرن.

إجابة السؤال الثالث: ما مستوى تقويم العمليات اللازمة للتعليم من بُعد من وجهة نظر الطلبة؟

للإجابة عن هذا السّؤال احتُسِب التّكرارت، والنِسب المئويّة، والمتوسطات الحسابيّة، والانحراف المعياريّ، للتعرّف على تقويم العمليات لتجربة التّعليم الطارئ عن بُعد من وجهة نظر أفراد الدّراسة.

جدول رقم (6) المتوسطات الحسابيّة والانحرفات المعياريّة لاستجابة أفراد الدّراسة حول تقويم العمليات مرتبة تنازليًّا حسب متوسطات الموافقة.

الرتبة	الدرجة	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي						التكرار	العبارات	م
				منخفضة جدًا	منخفضة	متوسطة	عالية	عالية جدًا	النسبة
1	عالية	1,154	3,55	52	75	171	165	139	ك	يوجد اتصال فعال مع المعلم والزملاء	5
				6,3	11,1	30,3	28,8	23,6	%
2	متوسطة	1,077	3,35	41	97	109	140	107	ك	يُوصَل المحتوى التّعليمي باساليب مختلفة، متزامن غير متزامن	3
				4,1	15,4	38,2	23,8	18,4	%
3	متوسطة	1,092	3,30	52	86	230	130	104	ك	تُفهم معظم الدروس المعطاة في مدة التّعلّم من بُعد	1
				6,2	13,3	41,9	21,8	16,6	%
4	متوسطة	1,244	3,15	84	96	183	132	107	ك	تُفعل منتديات النقاش للمقررات الدّراسيّة	6
				12,5	15,2	32,,4	22,1	17,5	%
5	متوسطة	1,151	3,11	73	107	107	122	93	ك	توجد تغذية راجعة مستمرة للطلاب في التّعليم من بُعد	2
				9,9	18,1	37,5	20,2	14,4	%
6	متوسطة	1,261	3,09	91	104	181	124	102	ك	تعمل سيرفرات الجامعة بصورة ممتازة خلال الدروس والاختيارات	4
				14,3	16,6	32,3	20,9	16,1	%
	0,903		3,25	المتوسط العام

يتضح من الجدول رقم (6) أن استجابات أفراد الدّراسة في تقويم العمليات جاءت بدرجة متوسطة الى حد ما، وقد حصل على متوسط (3,25) وبانحراف معياري (0.903) وهذا يدل على أن هناك موافقة من قبل أفراد الدّراسة حول تقويم السّياق وصل الى نسبة (65,6%)، ولعل سبب هذه النتيجة، يعود الى أن تطبيق التّعليم من بُعد بشكل مفاجئ وكلي نتيجة لجائحة كورونا، قد أربك الطلاب وبث في نفوسهم القلق حول كيفية فهم المقررات في ظل أسلوب التّعليم من بُعد، وما يمكن أن ينتج عن هذا الأسلوب من تأثير سلبيّ على درجاتهم وتحصيلهم العلميّ.

وجاءت عبارة واحدة بدرجة عالية وهي:

• العبارة رقم (5) بمتوسط (3,55من 5) وقد يعود السّبب في ذلك الى أن جميع الطلبة ملزمون به وذلك لتعذر السبل الأخرى للتعليم والتّعلّم، مما يجعلهم يتواصلون بشكل فعال لتعظيم الاستفادة منه.

وجاءت خمس عبارات بدرجة متوسطة كالآتي:

• العبارة رقم (3) بمتوسط (3,35 من 5)، وهذا يعكس أنّ الجامعات تعمل على الاستفادة القصوى من التّعليم من بُعد بالاستفادة من إيجابيّة كل نوع منها.

2- العبارة رقم (1) بمتوسط (3,30من 5)، وقد يعود السّبب في ذلك الى كون تطبيق التّعليم من بُعد بشكل كلي لا يناسب جميع الطلبة لاختلاف قدراتهم الفردية، بالاضافة الى أن بعض المقرارت لا يتناسب مع هذا الاسلوب، ما يؤثر في فهم الطالب للمقررات.

3- العبارة رقم (6) بمتوسط (3,15 من 5) إذ تعدُّ منتديات النقاش من السّبل المعينة لتوفير اتصال فعال بين الطلبة بعضهم بعضًا، ومع معلميهم.

4- العبارة رقم (2) بمتوسط (3,11 من 5)، وقد واجهت بعض الجامعات صعوبات في بداية تطبيق التّعليم من بُعد، وقد تجاوز عدد المستفيدين قدرة (السّيرفرات) المخصصة لذلك، ما أدى لوجود أعطال مختلفة، يصار لاحقًا الى اصلاحها، ومحاولة تعويض الوقت الضائع.

تتفق هذه الدّراسة مع نتيجة دراسة (سياف والقحطاني، 2014) والتي توصلت الى أنّه يُوفَّر المحتوى التّعليمي بأساليب متعدّدة (متزامنة، غير متزامنة)، كما تتفق مع دراسة (أبو عظمة، 2013) والتي توصلت الى أنّه يوجد تواصل فعال في التّعليم من بُعد. إلا أنّها تختلف مع النتيجة التي توصلت اليها دراسة (سياف والقحطاني) لناحية التّوصل الى أن ضعف الاتصال السّريع للإنترنت هو أحد معوقات التّعليم من بُعد وقد يعود السّبب في ذلك الى اهتمام الجهات الحكوميّة بجودة الإنترنت في الظروف الحاليّة، ما انعكس إيجابًا على اهتمام الجامعات وشركات الاتصال بهذا الجانب.

• إجابة السّؤال الرابع : ما مستوى تقويم مخرجات تجربة التّعليم من بُعد من وجهة نظر الطلاب؟

للإجابة عن السّؤال احتُسِبت التّكرارات، والنِسب المئويّة، والمتوسطات الحسابيّة، والانحراف المعياريّ، للتعرف على تقويم المخرجات لتجربة التّعليم الطارئ من بُعد عن وجهة نظر أفراد الدّراسة.

جدول رقم (7) المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لاستجابات أفراد الدّراسة حول تقويم المخرجات مرتبة تنازليًّا حسب متوسطات الموافقة.

الرتبة	الدرجة	انحراف معياري	متوسط حسابي	درجة الموافقة					التكرار النسبيّ	العبارات	م
				منخفضة جدًا	منخفضة	متوسطة	عالية	عالية جدًا
				50	74	189	164	125	ك	استطاع فريق الدّعم الفني حل المشكلات التقنيّة التي واجهت الطلبة	1
1	عالية	1,114	3,45	6,1	10,7	33,8	28,8	20,8	%
2	متوسطة	1,257	3,37	72	83	166	142	139	ك	يُقوّمُ الطلبة بصورة عادلة في التّعلّم من بُعد	2
				10,4	12,4	29,2	24,4	23,6	%
3	متوسطة	1,931	3,32	62	90	200	124	124	ك	يحصل على ارشاد أكاديمي مناسب خلال مدّة التّعليم من بُعد	3
				8,06	13,11	362	20,6	20,6	%
0,991		3,37		المتوسط العام

يتضح من الجدول رقم (7) أن استجابات أفراد الدّراسة في تقويم المخرجات جاءت بدرجة متوسطة الى حد ما، وقد حصل على متوسط (3,37) وبانحراف معياريّ (0,991) وهذا يدل على أنّ هناك موافقة من قبل أفراد الدّراسة حول تقويم السّياق وصل الى نسبة  (66,1%). وربما تعكس هذه النتيجة اهتمام الجامعات في لبنان بتوفير الدّعم الفنيّ المناسب للتعليم من بُعد، وتذليل الصّعوبات التي تواجه الطلبة، ويمكن القول هنا إنّ تطبيق التّعلّم من بُعد في ضوء جائحة كورونا أوجد عددًا من المتغيرات الجديدة والتي يتطلب إجادتها مرور بعض الوقت.

وجاءت عبارة واحدة بدرجة عاليّة، وعبارتان بدرجة متوسطة كالآتي:

1- جاءت العبارة رقم (1) بمتوسط (3,37 من 5 )، وقد يعود السّبب في ذلك الى إحساس الطلبة بأنّه يجب التّعامل معهم بمرونة أكثر، مع اعتماد نظام للتقييم والدرجات الأكاديميّة يتناسب والظروف الطارئة الحاليّة، إذ يخفف من حجم الضغوطات والارهاق التي يعاني منها الطلاب، سيما أنّ عدد كبير من الطلب لا يتقبل فكرة التقييم الحضوريّ داخل الجامعة في ظل تفشي وباء كورونا.

2- جاءت العبارة رقم (3) بمتوسط (3,32 من 5). وتعكس هذه النتيجة اهتمام الجامعات بتوفير الارشاد الأكاديميّ والتغلب على الصعوبات التي تواجه الطلبة حاليًّا.

3- وجاءت عبارة واحدة بدرجة عالية، وهي العبارة رقم (2) بمتوسط (3,45 من 5)، وقد يعود السّبب في ذلك الى أن إدارات الدّعم الفنيّ في الجامعات تمارس مهامها المعتادة وغالبًا فوق العادة، ما أدى الى تمكنها من مواجهة معظم المشاكل التي تواجه الطلبة.

تتفق هذه الدّراسة مع نتيجة دراسة (الفديان، 2011) والتي توصلت الى أن تقويم الطلاب يحصل بصورة عاليّة، وهذا يدل على أن التّعليم من بُعد والدّعم الفنيّ الذي يخصص له تطور بشكل ملحوظ.

إجابة السؤال الخامس : هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (0,05) فأقل في تقويم تجربة التّعليم من بُعد في ظل جائحة فيروس كورونا باختلاف (الجنس، المسار الدّراسيّ)؟

وللإجابة على هذا السّؤال استُخدِم اختبار (ت) للعينتين المستقلة، واستُخدِم تحليل التباين الآحاديّ (ف) للعينات المستقلة وهي على النحو الآتي:

جدول (8) تحديد الفروق الإحصائيّة في استجابة أفراد عينة الدّراسة وفقًا لمتغير (الجنس، المسار الدّراسيّ).

النتيجة	Sig	Test Value	الإشراف المعياريّ	المتوسط الحسابيّ	متغيرات الدّراسة	المتغير
غير دال إحصائيًّا	0,732	T=0.341	0.807 0,768	3.31 3,35	ذكور اناث	الجنس
غير دال إحصائيًّا	0,506	F=0.777	0,471 0,605	1,412 301,034 302,445	بين المجموعات داخل المجموعات المجموع الكلي	المسار الدّراسيّ الجامعي

يوضح الجدول رقم (8) نتائج اختبار الفروق في استجابات أفراد الدّراسة حول تقويم تجربة التّعليم من بُعد باستخدام نموذج (Cipp) وكانت النتائج كالآتي:

– تبين أنه لا يوجد فروق في استجابات أفراد الدّراسة تعزى لمتغير الجنس.

– تبين أنه لا يوجد فروق في استجابات افراد العيّنة تعزى للمسار الدّراسيّ الجامعيّ (كلية العلوم، الاقتصاد وإدارة الأعمال، علوم تطبيقية وآداب وعلوم إنسانيّة). وربما يعود السّبب في ذلك الى كون تجربة التّعليم من بُعد في ضوء جائحة كورونا هي تجربة جديدة على جميع أفراد الدّراسة (ذكور واناث) على اختلاف تخصصاتهم وفي نفس الظّروف التّعليميّة، لذلك لا يوجد اختلاف يذكر في وجهات نظرهم.

خلاصة النتائج

لوحظ على نحو بارز عند تقويم تجربة التّعليم من بُعد باستخدام نموذج القرارات المتعددة (Cipp) حلول محور المدخلات في المرتبة الأعلى تحقيقًا، يليه المخرجات والعمليات والسّياق، إذ جاء ترتيبها كالآتي:

1- حقق تقويم المدخلات اللازمة للتشغيل الفعال لتجربة التّعليم من بُعد درجة عالية (3,51 من 5)، وبلغت نسبته 70,2%.

2- حقق تقويم المخرجات درجة متوسطة (3,37 من 5)، وبلغت نسبته 67,7%.

3- حقق تقويم العمليات اللازمة درجة متوسطة (3,25 من 5 )، وبلغت نسبته 65.5%.

4- حقق تقويم السّياق درجة متوسطة (3,21 من 5) وبلغت نسبته 64,5%.

كما تبين أيضاً أنّه لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائيّة في استجابة أفراد الدّراسة وفقًا لمتغير (الجنس، المسار الدّراسيّ).

التوصيات والمقترحات

لعل من المفيد وبالنظر الى نتائج الدّراسة، أن توضح أن تطبيق نموذج (Stufflebeam) في تقويم أسلوب التّعليم من بُعد في ضوء جائحة كورونا، قد يساعد في اتخاذ قرارات في مجال التّخطيط، والتّصميم والتّنفيذ وإعادة التدوير بما يُحسّن من جوانب التّعليم من بُعد ككل، مع اقتراح التوصيات الآتية:

• الاهتمام بتطوير البنية التّحتيّة والتكنولوجيّة الدّاعمة للتعلم من بُعد، والتّوظيف الفعال لأنظمة التّعلّم من بُعد والاهتمام بحوكمتها، وزيادة مستوى المساءلة والمحاسبة حول تطبيقها.

2- الاهتمام بالاعتماد الأكاديميّ لبرامج التّعليم من بُعد، وتحديد مؤشرات للآداء يجب الالتزام بها.

3- توفير آليات لدعم الطلبة المحتاجين ماديًّا حين اعتماد الزامية التّعليم من بعد.

4- تبني تطبيق التّعليم من بُعد في الظروف الطارئة المؤقتة (مثل الظروف الجويّة، الأمنيّة وما شابه)، بدلًا من تعليق الدّراسة.

5- تضمين برامج إعداد المعلمين، وبرامج التطوير المهني لأعضاء هيئة التّدريس مقررات وبرامج خاصة بالتّعليم من بعد، توضح آلياته، وأساليب التّدريس، وطرق التّقويم والاختبارات في التّعليم من بُعد.

6- الاهتمام بمراكز إدارة الأزمات في الجامعات، على أن تتولى جميع الدّراسات والبحوث ذات الصلة بموضوع التّعلّم من بُعد والتّعلّم الإلكتروني بمختلف أشكاله.

أولًا: المصادر والمراجع العربية

• أبو عظمة، نجيب، “تقويم الفصل الإلكتروني القائم على استراتيجية التّعليم التعاوني في كلية المعلمين بالمدينة المنورة من وجهة نظر الطلبة”، مجلة جامعة طبية للعلوم التّربويّة: : جامعة طيبة، كلية التربية، 269 – 302، 2013.

2- بسيوني، عبد الحميد، التّعليم الإلكتروني والتّعليم الجوال، دار الكتب العلمية: القاهرة، مصر، 2007.

3- درويش، إيهاب، التّعليم الإلكتروني،  دار السحاب للنشر، القاهرة، مصر، 2007.

4- سياف، عامر، والقحطاني، محمد، تقويم تجربة جامعة الملك خالد في استخدام نظام إدارة التّعلّم الإلكتروني، مجلة تكنولوجيا التربية، ع 24، 1-59، 2014.

5- العباسي، دانية، والمزاح، مها، تقويم تجربة التّعلّم الإلكتروني في جامعة الملك خالد من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس، مجلة كلية التربية، أسيوط، 114، 344 – 372، 2019.

6- العبيد، منال، زروق، هويدا، والعبيد، رفيدة، “التّعليم الإلكتروني في الجامعات السعودية : دراسة حالة “، المجلة العربية للدراسات التّربويّة والاجتماعية، جامعة المجمعة، 14، 81 – 93، 2012.

7- العربي، هشام، تقويم آداء هيئة التدريس بجامعة حائل في ضوء معايير الجودة والاعتماد الأكاديمي، المجلة التّربويّة، جامعة سوهاج، كلية التربية، ج49، 280، 2017.

8- عميرة، جويدة، وعليان، علي، خصائص وأهداف التّعليم من بُعد والتّعليم الإلكتروني : دراسة مقارنة عن تجارب بعض الدول العربية، المجلّة العربية للآداب والدّراسات الانسانية، ع6، 298، 2019.

9- الفديان، عبد المحسن، التّعلّم الإلكتروني: دراسة تقويمية لتجربة جامعة الأمام محمد بن سعود الاسلامية من وجهة نظر الطلبة، مجلة العلوم الانسانية والاجتماعية، عمادة البحث العلمي، ع20، 99- 163، 2011.

10- هيئة تقويم التّعليم والتدريب، ملخص لمقال حول الفرق بين التّعليم الإلكتروني التّعليم الطارئ عن بُعد،https: WWW.etec. Gov. sa/Media/H1

ثانيًّا: المصادر والمراجع الأجنبيّة

1-AL – Fraihat ,Joy Mike , Evaluating E-Learning systems success : An empirical study , Computers in H uman Behavior, Volume 102,p. 67 –86, https : // doi ,org /10.1016/j.chb.2019.  08.004,2020.

2-AZZI – Huck, k & Semis, T. , Managing the Impact of Covid – 19 on Education systems Around the World , Https: 11Blogs.Worldbank. org/Education /Managing _ Impact _ covid _19_ Education _ Systems _ Around _ World , How Countries A re preparing.

3-Hodges ,C., Moore, S.,<and Others,the Difference Between Emergency Remote Teaching and onlinelearning , https://er.edu – cause. Edu/articles,2020.

4-Lint ,Anna Hyonjoo, The Impact OF Student progress Factors on students presistance INE-Learning, Thesis unpublished Doctorate ,Trident ,2011.

5-Sancar ToKmak, andothers , Applying the context, Input , process, product Evaluation Model for Enalution , Research , and Redesign of an Online Masters program , https; // www. researchgate. net / publication /286676022, 2013.

6- Stufflebeam , Daniel L.& Zhang , Guili , the Cipp Evalution Model, Howto Evalvate for Improvement and Accounta-bility, G uilford publication, Neugork , NY., 2017.

7-Stuffle, Daniel, L., the Relevance of the Cipp Evalution Model for Educational Accountability , Ohio State Univ., Evaluation center, paper presented at the Annual meeting of the American Association of school Administrators , Atlantic City , N.J, February 24 , 1971.

8-Trangratapit, peerapat, Faculty perceptions About the Implementation OF E-LeaRNING IN Thailand : Analysis OF Cultural Factors ,Unpublished Docorate Thesis, Nothern  ILLinois University.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[1] – أستاذ مساعد في الجامعة اللبنانيّة كلّيّة الآداب والعلوم الإنسانيّة، قسم علم نفس ahmad.nasrallah@ul.edu.lb.