فاعليّة أنشطة التّربية الرّياضيّة في تنميّة المهارات الحركيّة الأساسيّة لدى عيّنة من أطفال الرّوضة الثَّالثة

آخر تحديث أبريل 10, 2023

The Effectiveness of Sports Education Activities in Developing Basic Motor Skills for a Sample of Children in the Third Kindergarten

DR.Nariman Mahmoud komaihaد ـ ناريمان محمود قميحة⁾[1]⁽

الملّخص

هدفت الدّراسة إلى بناء برنامج يتضمّن مجموعة من أنشطة التّربية الرّياضيّة (28 نشاطًا) وفق أُسسٍ علميّة وتربويّة ونفسيّة للتعرّف إلى مدى فاعليته في تنميّة المهارات الحركيّة الأساسيّة (الانتقاليّة، المعالجة والتناول، الثبات)، وقد تكوّنَت العينة من 52 طفلًا وطفلة من صف الرّوضة الثّالثة في ثانويّة المهدي- الحدث، وتوّزعت على مجموعتين، مجموعة ضابطة ومجموعة تجريبيّة. نُفِّذ البرنامج على العيّنة التجريبيّة بدءًا من الأسبوع الثاّلث من شهر شباط 2022 لمدة 11 أسبوعًا، بوتيرة ثلاث حصص في الأسبوع، مدّة كل حصّة 45 دقيقة. ومن النَّتائج المهمّة الّتي توصّلَتْ إليها الدّراسة: بروز تحسّن في المهارات الحركيّة لصالح المجموعة التَّجريبيّة، وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين المجموعتين في المهارات الحركيّة الأساسيّة لصالح المجموعة التّجريبيّة، فاعليّة أنشطة التربية الرّياضيّة في تنميّة المهارات الحركيّة الأساسيّة (الانتقاليّة، المعالجة والتناول، الثبات) لأطفال الرّوضة الثالثة.

هذا ما يؤكد ضرورة إيلاء أنشطة التربيّة الرّياضيّة المزيد من العناية على صعيد الوقت المُخصّص لها ضمن البرامج التعليميّة، وتأمين المتطلبات اللوجستيّة من قاعات وتجهيزات نظرًا لأهميتها في بناء شخصيّة الأطفال المتوازنة وتنميّة قدراتهم ومهاراتهم الأساسيّة.

الكلمات المفتاحيّة: أنشطة التربيّة الرياضيّة، المهارات الحركيّة الأساسيّة، رياض الأطفال.

Abstract

The study aimed at designing a program that includes a set of sports education activities (28 activities) based on scientific, educational, and psychological foundations to identify its effectiveness in developing basic motor skills (loco-motor, manipulative, non-loco-motor). The sample consisted of 52 children (boys and girls) from the third kindergarten at Al-Mahdi-Al-Hadath Secondary School, and was divided into two groups, a control group and an experimental group. The program was implemented on the experimental group starting from the third week of February 2022 over a period of 11 weeks. Three sessions were given per week 45 minutes each. The main results showed: (1) an improvement in the motor skills of the experimental group, (2) a statistically significant difference in the basic motor skills between the two groups (higher in the experimental), and (3) an effectiveness of the sports education activities in developing basic motor skills for children in the third kindergarten. Such results emphasize the necessity of giving more attention to sports education activities regarding the time allocated to them within educational programs and of providing all logistic requirements as halls and equipment. This is due to its great role in building a stable character for children and in developing their basic potentials and skills.

Keywords: sports education activities, basic motor skills, children’s sports.

المقدّمة

اهتم الإسلام بتربية الإنسان في مراحل حياته المختلفة، وتنميّة جوانب نموه الجسديّة والعقليّة والاجتماعيّة والوجدانيّة والنفسيّة والانفعاليّة تنميّة شاملة ومُتكاملة ومُتوازنة (خيري وآخرون، 1999). كما وراعى محبة الأطفال للّعب والحركة والرّياضة وعدَّها نوعًا من الهداية الرّبانيّة في بناء الجسم، ومطلبًا نفسيًا مهمًا؛ وجزءًا لا يتجزّأ من العمليّة البنائيّة التّربويّة لدى الأطفال. فالرّياضة ليست ممارسة جسديّة وحسْب، بلْ أسلوب حياة.

إنّ لمرحلة الطفولة المبكرة أهمّيّةً واضحة في بناء أسلوب الحياة بوصفها مرحلة النُّموّ الفسيولوجيّ والإدراكيّ والحركيّ للطفل ذلك أنّ الطفل يولد حامِلًا لغرائز وميول فطريّة للحركة تجعلها المطلب الأساس للنمو والتّطوّر. كما أكّد علماء التّربيّة ومنهم روسو (Rosseau) أهميّة اللعب الحركيّ كوسيلة للتّعلّم والتّعليم (طلبة، 2009)، وهو ما يمكّنهم من التعرّف إلى كيفية استخدام أجزاء الجسم من خلال السُّلوك الحركي ويحثّهم على التَّفكير وتجهيز عقولهم للإدراك والتّعلّم .(Lubans, David, 2010) فعندما يحصل الطفل على تعلّمٍ مرتبط بنمو مهاراته الحركيّة الأساسيّة يكون مدخلًا مساعدًا في نموه العقليّ والمعرفيّ والإدراكي- النّفسيّ والاجتماعيّ والجسميّ- المهاري، فضلًا عن إتاحة الأساس الضروري لبناء خبرات التَّربية الرّياضيّة المستقبليّة في مراحل حياته القادمة .(Kogan, 2004)وتحصل هذه العمليّة في مرحلة رياض الأطفال الّتي تعدّ الركيزة الأولى لبناء شخصيّة الطفل، وفرصة لتوسيع مداركه وتطوير استعداداته الحركيّة وتوجيهها وضبطها والسّيطرة عليها.

وعليه، فإنّ الاهتمام بالمهارات الحركيّة الأساسيّة في مرحلة رياض الأطفال هو اللُّبنة الأساس في تلبية التَّعطش الغريزيّ للحركة والنّشاط في الطفولة المبكرة ومرتكزٌ مهم في تطوير مجمل مهاراته مُستقبليًّا.

التّربية الرّياضيّة ونمو المهارات الحركيّة في مرحلة رياض الأطفال

لعلّ اتّسام مرحلة رياض الأطفال بالفرح والمتعة الإيجابيّة يجعلُها مَعلمًا بارزًا في حياة الأطفال؛ لأنّها تترك بصماتها الإيجابيّة للمدى البعيد في السَّنوات القادمة من حياتهم، إذا ما استثمر بأنشطة متنوّعة تحمل مفاهيم ومهارات تسمح للطفل بالتَّعبير بحريّة عن المشاعر والخبرات المُختلفة، وتُحفزّه على الاستكشاف واللعب في ضوء توجيهات المعلّمات وخبراتهن في المجالات كافّة، ما يجعل الرّياضة البدنيّة مورد اهتمام واستثمار. وأبرز من أضاء على هذا الاستثمار الفيلسوف ابن سينا (1037-980) إذ أكدّ أهميّة الرّياضات المتنوّعة لتحقيق التّنمية البدنيّة الشّاملة فضلًا عن تنوّع الخبرات والمهارات الّتي يكتسبها الطفل في كلّ لعبة وعن الانعكاس الإيجابيّ لتأديتها على أجزاء الجسم الخاصّة بها (إبراهيم، 2014).

فالتّربية الرّياضيّة بأنشطتها المتنوّعة تساعد على تحسين الأداء الجسمانيّ للطفل، وإكسابه المهارات الأساسيّة وزيادة قدراته البدنيّة وتحسّن من أجهزته الوظيفيّة. ومن أبرز خصائص النّمو الحركيّ للطفل من عمر5-6 سنوات أنّه يستطيع التّحكّم بالعضلات الكبيرة للسّاقين، الذراعين، والكتفين، وهذا ما يحتاج إليه للحركات الكبيرة للجسم، وتنمو العضلات الصغيرة، وتتحسّن قدرة التّوافق بين حركة اليد والعين، يطّرد نمو المهارات الحركيّة لدى الطفل بسرعة ملحوظة، ويبدأ تدريجيّا بالسّيطرة على حركاته الّتي تتميّز بالشّدة والسّرعة، والتنوّع والتّحسّن فنراه يسابق ويحجل ويقفز حيثُ يعمل جهازه الحركيّ في توازن جيّد بتأثير النّضج والتّدريب (عبد الواحد، 2018؛ الجابري، 2006؛ عبد المطلب، 2014؛ الكيلاني، 2005). كما إن الخبرات الأساسيّة لممارسة الأنشطة الرّياضيّة تمدّ الطفل بالمتعة من خلال الحركات المؤداة في التّمرين، والمسابقات الّتي تحصل من خلال تعامل الطفل مع الآخر أو منفردًا (الخولي وراتب، 1982). فممارسة الرّياضة البدنيّة بالطريقة الصّحيحة والمُنتظمة تؤثر على الفرد بشكل عام وعلى الطفل بشكل خاص، وتكسبه اتجاهات وقيم وسلوكات سليمة تجعله يتواءم مع نفسه ومع أفراد مجتمعه، وتؤدي دورًا في ترسيخ فكرة تطبيق واحترام القوانين المنظّمة؛ فتكسب الطفل عادات حفظ البيئة من خلال الأنشطة، واحترام الطبيعة، كما أنّ تعديل السلوك الصحيّ والنّفسيّ والاجتماعيّ يقوم بارتباط قويّ عند تزويد الأطفال بالمعلومات والإرشادات المتعلّقة بصـحتهم.

ومن هنا تتبلّور أهميّة وجود برامج خاصّة للتّربية الرّياضيّة في مرحلة رياض الأطفال، تعمل على مُخرجات تعلّم تُعزز الخبرات الحركيّة الفطريّة إضافة إلى تنميّة القدرات الإبداعيّة والأبعاد القيميّة لإكساب الطفل ثقافة رياضيّة، صحيّة بيئيّة لتنشئ إنسانًا واسع المدارك واعٍ لحياة طيّبة. ولا يستقيم هذا الهدف إلّا بوجود شقين أساسين: كادر تعليميّ مواكب لتطوّر احتياجات الطفل ومهاراته الحركيّة الأساسيّة، ووسائل تعليميّة وأدوات مناسبة آمنة تساعد على تلبية تلك الاحتياجات.

المهارات الحركيّة الأساسية

تُعرّف المهارة Skill على أنّها قدرة الفرد على أداء عمل ما والقيام به بكفاءة وبصورة مُتكررة. تُكتسب بالتّعلّم والممارسة وأنّ تعلّمها يقترن بنشاط عضليّ أو عقليّ أو كلاهما معًا (عبدالله وعلي، 2010). فعندما تتكامل الرّغبة والدّافعية مع نضجٍ جسميّ وعصبيّ عند الطفل وبمؤازرة وإشراف المهتمين، وتشجيع مستمر للأداء السليم تتحوّل المهارة إلى عادة متأصلة في سلوك الطفل ينفذها دون سابق تفكير.

يُشير مُصطلح المهارات الحركيّة الأساسيّة في مجال التّربية الرّياضيّة إلى بعض مظاهر الإنجاز الحركّي، الّتي تظهر في مراحل النّضج البدني المُبكرة مثل المشي، الجري، الوثب، الرمي، الحجل، التوازن…..الخ، وهذه المهارات تعدُّ أساسيّة لمعظم الأنشطة الرّياضيّة لطفل الرّوضة، ويطلق عليها اسم المهارات الحركيّة الأساسيّة، لأنّها تظهر عند الإنسان في شكل أوليّ وتبدو عامّة عند معظم الأطفال (عبد العال، 2012؛ حسن ونصر الدين، 2001؛ محمد، 1999). ذاك أنّ الأطفال في هذه المرحلة لديهم قابلية لممارسة هذه المهارات من خلال التّدريب على الأنشطة الرّياضيّة، والحركيّة المحببة لديهم وإثراء البيئة بالأدوات والأجهزة المناسبة (Ghaly, 2010). فيحدث المثير ثم الاستجابة السّريعة لتعلّم المهارة الحركيّة طبقًا للتعلّم الشَّرطيّ في المدرسة السّلوكيّة.

وقد صَنفت العديد من البحوث والدراسات (Ghaly, 2010؛ Gallahua,1982؛ Kirchner, 1992؛ حسين وبولرباح، 2021؛ راتب، 1999؛ مطر وعبد الرازق، 2016؛ النجار، 1999) مهارات الحركات الأساسيّة إلى ثلاث فئات رئيسة، وهي: المهارات الانتقاليّة، ومهارات المعالجة والتناول، ومهارات الثّبات.

المهارات الانتقاليّة: وهي تلك المهارات الّتي تؤدّي إلى تحريك الجسم من مكان إلى آخر عن طريق تعديل موقعه بالنسبة إلى نقطة محددة على سطح الأرض، كالجري، الحجل، التسلّق، الوثب، الرمي… (براهيم، 2020).
مهارات المعالجة والتناول: وهي تلك المهارات الّتي تتطلب معالجة الأشياء أو تناولها بالأطراف كاليد والرّجل أو استخدام أجزاء أخرى من الجسم، وتجمع مهارات المعالجة والتّناول بين حركتين أو أكثر كاللقف والرّمي، التنطيط، المحاورة،…(راتب، 1990).
مهارات الثّبات: وهي تلك المهارات الّـتي تُطوّر أثناء حركة الطفل في مكانه، سواء خلال حركة جزء من الجسم أو مجموعة أجزاء منه، كالمشي على عارضة، الدحرجة، اللف، الدوران…. (محمد، 2018).

إنّ اعتماد أهدافِ المهارات الحركيّة الأساسيّة على استخدام الطفل العضلات الكبيرة والصغيرة، هو مرتكز أساس لتطوّر تلك المهارات من حالةٍ عشوائيّة إلى حالة موجّهة ومن حركاتٍ يمارسها بالعام إلى حركاتٍ تُمارس بالخاص، ومن الإسراف في الطاقة الحركيّة إلى الاقتصاد، لذا من الضروري العمل على تطوير هذه الأنماط في وقت مبكر من عمر الطفل، لأنّ أيّ يؤثّر بشكلٍ سلبي على مراحل التّعلّم الأخرى. هنا تظهر الضرورة إلى تفعيل البيئة المحيطة وإثرائها بالأدوات والتّجهيزات المناسبة.

وانطلاقًا من هنا، تتبيّن الحاجة إلى دراسة العلاقة بين أنشطة التّربية الرّياضيّة، والمهارات الحركيّة الأساسيّة لدى أطفال الرّوضة الثالثة، إذ تخدم الغرض المتوخّى وتصبّ في خانة المساهمة في الارتقاء بمهاراتهم الحركيّة ونموّها.

إشكاليّة الدّراسة

تعدُّ مرحلة الرّوضات الرّكيزة الأولى لبناء شخصيّة الطفل، تُسهم في إشباع حاجاته المُختلفة وتوجيه ميوله بالشّكل الصّحيح ويكون فيها الطفل قابلًا للتأثّر والتّوجيه والتشكّل، ومجالاً خصبًا للنّمو الحركيّ وتعلّم المهارات الحركيّة الّتي تتناسب مع قدراته واستعداداته (عيد، 2006)، وإطلاق قدراته الكامنة.

وقد أشارَت بعض الأبحاث (Florence & Jean, 2010؛ شبانة، 2007؛ الواعر، 2018) إلى أنّ مناطق الدّماغ المُرتبطة بالسّيطرة المعرفيّة تُنشّط في أثناء ممارسة الطفل بعض الأنشطة الحركيّة مثل المشي والتّوازن والقفز، وتُحسِّن وظائف الدّماغ الإدراكيّة لديه مثل الفهم واليقظة والتّركيز والتّذكر والحفظ. وأنّ التّعلّم والنّمو يأتيان بشكل أسرع من خلال الحركة (Wang, 2004).

وفي ضوء الاطلاع على الدّراسات السّابقة والمُشابهة المرتبطة بموضوع الدّراسة على سبيل المثال لا الحصر، نجد أنّها تناولت أثر تطبيق برامج مقترحة لتنميّة المهارات الحركيّة للأطفال، وقد توصّلت دراسة عبد الكريم وبخيت ومحروس (2020) إلى فاعليّة برنامج التّربية الحركيّة في تنمية الخيال الحركيّ لطفل الرّوضة في محافظة أسيوط؛ وبيّنَت دراسة باسونتيني ((Piacentini, 2016 أثر الأنشطة الحركيّة في تنمية المهارات الحركيّة لأطفال السّن الخامسة في شمال إيطاليا؛ وأظهرت دراسة شبانة (2007) فاعلية برنامج مقترح قائم على الطلاقة الحركيّة لتنميّة بعض المهارات الأساسيّة في ألعاب القوى لرياض الأطفال من عمر 5-6 سنوات؛ ودراسة وانغ (Wang, 2004) بيّنت الأثار الإيجابيّة المترتبة على برنامج الحركة الإبداعيّة في تنمية المهارات الحركيّة لأطفال ما قبل المدرسة؛ ودراسة درويش (2002) الّتي بيّنت الأثر الإيجابيّ لاستخدام برنامج تربية حركيّة مقترح في تنمية بعض المهارات الحركيّة الأساسية والصّفات البدنيّة لأطفال ما قبل المدرسة من 4- 5 أعوام.

كما أسهمت في التركيز على طبيعة العلاقة بين الألعاب والمهارات الحركيّة، وقد توصّلت دراسة حمودة والحايك (2009) إلى تأثير برنامج ألعاب تعليميّ مقترح في تحسين أداء الحركات الأساسيّة (المشي والجري والوثب واللقف والرمي) للمرحلة من (5-6) سنوات؛ ودراسة عوض (2008) أظهرت تأثير الألعاب الشّعبيّة والحركيّة على تنميّة التّفاعل الاجتماعيّ، وتحسين المهارات الحركيّة الأساسيّة والنّمو الإدراكي للمرحلة الثانية من رياض الأطفال (5- 6) سنوات؛ ودراسة حسين (2005) بيّنت فاعليّة برنامج مقترح للألعاب الصغيرة في تنميّة بعض المهارات الأساسيّة (الجري، الوثب، الرمي) وكذلك الإدراك الحس- حركيّ لأطفال ما قبل المدرسة بين (4– 6) سنوات؛ ودراسة اليوت (1997 (Elliot, الّتي بيّنَت تأثيرات المشاركة في برنامج تدريبي لمرحلة رياض الأطفال في أوهايو بالولايات المتحدة الأمريكيّة، واللعب الحرّ على ابتكار الحركة في محيطات خاصّة وعامّة للتربية الرياضيّة.

وعلى الرّغم من أنّ هذه الدّراسات ساهمت بإفادتنا بمجموعة من العناصر المُرتبطة بشكلٍ مباشر أو غير مُباشر بموضوع دراستنا، إلاّ أنّ جميعها اهتمَّ بالعلاقة ما بين الحركة أو اللعب أو الألعاب والمهارات الحركيّة لدى الأطفال، مع اختلاف طريقة التّنمية والأسلوب، إلاّ أنّنا لم نقع على أيّ دراسة- في حدود بحثنا وعلمنا- تتناول بالمعالجة عنوان أنشطة التّربية الرّياضيّة على شاكلة برنامج تعليميّ متكامل في مرحلة رياض الأطفال؛ لذا حاولنا من خلال هذه الدّراسة أن نضيف نتيجة مرجوة إلى نتائج الدّراسات السّابقة تركّز على أنشطة التّربية الرّياضيّة المُمنهجة وتعمل على تنمية المهارات الحركيّة الأساسيّة المحدّدة في الدّراسة لإكساب الطفل هذه المهارات وفق معايير واضحة يُمكن توظيفها في حياته العمليّة مستقبليًّا.

كما أنّنا من خلال متابعتنا الميدانيّة للأنشطة الحركيّة في مدارس رياض الأطفال لاحظنا أنّ أغلبية المعلّمات غير مؤهّلات بالشكل المناسب للتّعامل مع الأنشطة الحركيّة لهذه الفئة العمريّة، فضلًا عن غياب برامج خاصّة وهادفة للتربيّة الرّياضيّة مختصّة بهذه المرحلة، بل تُحصر حركة الأطفال بألعاب وأنشطة حركيّة غير موجّهة لا تسمح للمهارات الحركيّة الأساسيّة أن تتطوّر بالشّكل المناسب لأنّها تطبّق من دون توجيه أو إرشاد لإكساب المهارة، ما يُنتِج قيام الأطفال بهذه الحركات من دون امتلاكهم التّوافق الحركيّ المطلوب لممارسة أنشطة رياضيّة متقدّمة في المستقبل.

وبالاستناد إلى ما تقدّم تولّدت لدينا الإشكاليّة التّربويّة حول تحديد العلاقة بين أنشطة التّربية الرّياضيّة المُمنهجة وتنميّة المهارات الحركيّة الأساسيّة لدى الأطفال في الرّوضة الثّالثة (5-6 سنوات).

أسئلة الدّراسة

عالجَت الدّراسة السّؤال الرئيس الآتي: كيف يُمكن لأنشطة التّربية الرّياضيّة أن تُسهم في تنمية المهارات الحركيّة الأساسيّة الانتقاليّة، المُعالجة، الثّبات لدى أطفال الرّوضة الثّالثة؟

أهداف الدراسة

تهدف هذه الدّراسة إلى:

إعداد برنامج لأنشطة التّربية الرّياضيّة لتنمية المهارات الحركيّة الأساسيّة لأطفال الرّوضة الثّالثة.
قياس مدى فاعليّة البرنامج القائم على أنشطة التّربية الرّياضيّة في تنمية المهارات الحركيّة الأساسيّة لأطفال الروضة الثّالثة.
تقديم مجموعه من المواقف التّعليميّة المُتنوّعة المخططة كنموذج يُمكن لمعلّمة الروضة استثماره.

أهمّيّة الدراسة

تَظهر أهميّة الدّراسة في النّقاط الآتية:

توفير اختبار لقياس المهارات الحركيّة الأساسيّة لطفل الرّوضة الثّالثة.
تقديم برنامج يتضمّن مجموعة من أنشطة التّربية الرّياضيّة مبنيّة وفق قواعد وأسس علميّة وتربويّة، ونفسيّة يمكن تطبيقه من المتخصصين في التّربية الرياضيّة.
تفعيل أنشطة التّربية الرّياضيّة في البرامج التعليميّة بطريقة تلبي حاجات الأطفال، وتساعد في تنمية مهاراتهم الحركيّة الأساسيّة.
تسليط الضوء على واقع النّشاط الرّياضي في مرحلة رياض الأطفال، وإعطاء موضوع أنشطة التّربية الرّياضيّة جزءًا من العناية الّتي يستحقها، وسدّ النقص في الدّراسات الّتي تعالجه بشكل عام، وفي مجال عملنا بشكل خاصّ.

مصطلحات الدّراسة

تعددّت المفاهيم المُستخدمة في تعريف التّربية الرّياضيّة، التّربية البدنيّة والحركيّة والأنشطة الحركيّة في مرحلة الطفولة المُبكرة، وطرق تطوير المهارات الحركيّة المختلفة واكتسابها. لذلك رأينا أن نتناول بالتّعريف بعض المفاهيم والمُصطلحات الدَّلاليّة الّتي ستُستخدم في هذه الدّراسة، وذلك تفاديًّا لأيّ لبس أو إشكال عند القارئ.

التّربية الرياضيّة: مادة دراسيّة تربويّة أساسيّة تعمل على تحقيق التّكامل التربويّ للمتعلّم، إذ تُنفّذ من خلال درس داخل جدول دراسيّ، كأنشطة خارج الجدول داخليّة وخارجيّة يمكن تقويم نتائجها على المستوي السّلوكيّ والحركيّ، والمعرفيّ، والوجداني (الخولي؛ الشافعي، 2000).
أنشطة التّربية الرياضيّة: هي مجموعة من التّمارين والتّدريبات الجسميّة والحركيّة الّتي تهدف إلى تنميّة المهارات الحركيّة الأساسيّة لدى طفل الرّوضة الثّالثة وتنميته وتقويته من الجوانب الجسميّة والحركيّة والنّفسيّة والعقليّة والرّوحيّة جميعها.
المهارات الحركيّة الأساسيّة: تعّرف المهارات الحركيّة الأساسيّة أنّها تلك الحركات الطبيعية الفطريّة، الّتي يزاولها الطفل ويؤديها من دون أن يقوم أحد بتعليمه إياها مثل المشي والرّكض والقفز والتعلق والوثب (الدليمي، 2008).

منهجيّة الدراسة

عيّنة الدراسة

اعتمدت الدّراسة على عيّنة محدّدة ضمّت (52) طفلاً من عمر 5- 6 سنوات من ثانويّة المهديّ- الحدث للعام الدّراسيّ (2021- 2022) اختيروا عمديًّا بأسلوب المعاينة القصديّة أو (الهادفة) Purposive Sampling وتوزّعت على مجموعتين متساويتين، تُمثّل إحداهما مجموعة تجريبيّة، والأخرى مجموعة ضابطة، وبلغ حجم كلّ من المجموعة التجريبيّة والمجموعة الضابطة (26) ست وعشرين طفلاً وطفلة. بعدما استُبعِد عدد من الأطفال لغيابهم المتكرّر أثناء ضبط التَّطبيق القبليّ والبعديّ لاختبار المهارات الحركيّة الأساسيّة.

منهج الدّراسة

اعتُمِد المنهج التَّجريبي، وذلك لملاءمته لطبيعة هذه الدراسة، والّذي يشمل الملاحظة والتّجربة معًا، إذ نبدأ فيه من جزئيّات أو مبادئ غير يقينيّة تمامًا، ونسير منها حتّى نصل إلى قضايا عامّة، لاجئين في كلّ خطوة إلى التّجربة كي نضمن صحّة الاستنتاج (مجموعة من المؤلفين، 1999)، إضافةً أنّ الدراسة تجربة هدفها التعرّف على فاعليّة أنشطة التّربية الرّياضيّة (كمتغير مستقل) على تنميّة المهارات الحركيّة الأساسيّة (كمتغير تابع) لدى أطفال الروضة الثالثة.

أدوات الدّراسة

لتحقيق أهداف الدّراسة، اعتُمِدت أداة رئيسة هي: اختبار لقياس المهارات الحركيّة الأساسيّة الانتقاليّة، المعالجة والتناول، والثّبات، وقد ُ استُفيدَ لبناء هذه الأداة وتعديل مضمونها من نظريّات سابقة، وما أُعدّ في الدراسات والأدبيّات والبحوث المحلّيّة والعربيّة والأجنبيّة الّتي تناولت مواضيع مشابهة. وقد بُني هذا الاختبار وفق الخطوات الآتية:

تحديد هدف الاختبار، وهو قياس مدى تنميّة المهارات الحركيّة الأساسيّة لأطفال الروضة الثالثة قبل، تطبيق برنامج أنشطة التّربية الرياضيّة وبعده.
بناء الاختبار (القبليّ والبعديّ) من مجموعة أنشطة لقياس بعض المهارات الحركيّة الأساسية المناسبة لنمو، الطفل من عمر 5-6 سنوات جسميًا وفكريًا ونضجه، موزّعة على ثلاث مهارات رئيسة الانتقالية، المعالجة والتناول، الثبات.
تخصّيص معيار رقميّ لتصحيح الاختبارات.
تطبيق الاختبار القبلي، والاختبار البعدي على المجموعتين الضابطة والتَّجريبية بشكلٍ فرديّ.

وقد اُعتمِد في إعداد الاختبار مقياس العلامات متدرّجة من (1، 2، 3، 4)، وهي على الشّكل الآتي:

* المهارات الانتقاليّة، واشتملت على ثلاثة اختبارات: الجري، الحجل، التسلّق (32 علامة)

الاختبار الأول: الجري (8 علامات/ 4 للأمام -4 للخلف)

يجري الطفل مراعيًا وضعية الانطلاق (الأمام: قدم متقدّمة على الأخرى، ثني الجذع قليلًا إلى الأمام، توثب للانطلاق/ الخلف: التوثب للانطلاق، القدمين عرض الكتفين)، وحركة الجسم (الأمام: الجري مستقيم، مرجحة الذراعين، النظر للأمام/ الخلف: الرجوع للخلف من دون النظر، مرجحة الذراعين، الرجوع بسلاسة)، تُعطى محاولتان.

الاختبار الثاني: الحجل (8 علامات/ 4 لليمين -4 للشمال)

يحجل الطفل 5 مرات يمين و5 مرات شمال مع عدم وضع القدم الثانية على الأرض، تُعطى محاولتان.

الاختبار الثالث: التسلّق (8 علامات/ 4 للانطلاق -4 إنجاز المسلك)

يتسلق الطفل أفقيًا مراعيًا الصعود على اللوحة الجدارية من دون مساعدة، التسلّق والمشي على كامل المسلك، تُعطى محاولتان.

*مهارات المعالجة والتناول، واشتملت على اختبار واحدٍ: الرّمي والّلقف (4 علامات)

الاختبار الرّابع: الرّمي والّلقف (4 علامات)

يرمي الطفل الكرة ويلقفها باليدين معًا 4 مرات لأعلى لمسافة 2.20 سم تقريبًا مراعيًا عدم وقوعها على الأرض، تُعطى محاولتان.

*مهارات الثَّبات، واشتملت على اختبارين: المشي على عارضة، الدّحرجة (8 علامات)

الاختبار الخامس: المشي على العارضة (4 علامات)

يمشي الطفل على عارضة التوازن ويقطع المسافة مراعيًا وضع قدم أمام الثانية، النظر للأمام والأسفل، فتح اليدين جانبًا، تُعطى محاولتان.

الاختبار السَّادس: الدّحرجة (4 علامات)

يتدحرج الطفل يمينًا مرتين وشمالًا مرتين مراعيًا الاستقامة خلال الدحرجة ورفع اليدين إلى الأعلى، تُعطى محاولتان.

– التأكّد من صدقية الاختبار بعرضه على مجموعة من المُحكمّين الّذين اتفقت آراءهم على صلاحيّة الاختبار.

– التأكّد من ثبات الاختبار من خلال تطبيقه مرّتين بفارق أسبوعين على عينة عشوائيّة استطلاعيّة من أطفال الرّوضة الثاّلثة من خارج العيّنة الأساسيّة قوامها 15 طفلاً وطفلة ثمّ حساب معامل الارتباط بين التّطبيقين. كما يوضّح الجدول الآتي:

جدول رقم (1): معامل الارتباط بين التّطبيقين الأول والثاني لإختبار المهارات الحركيّة الأساسيّة

المهارات	الاختبار	معامل الاتباط
الانتقاليّة	الجري	0,88
	الحجل	0,78
	التسلّق	0,73
المعالجة والتناول	الرّمي والّلقف	0,81
الثبات	المشي على عارضة	0,80
الثبات	الدحرجة	0,75

يلاحظ من الجدول (1) أعلاه توافر قدر مناسب من معاملات الثبات بطريقة إعادة لاختبار المهارات الحركيّة الأساسيّة الذي تراوحت بين (0,88 و0,73) وتعدُّ نتيجةً مقبولة. فكلّها دالّة عند مستوى (0,05)، ما يجعلها مناسبة لأهداف الدراسة.

برنامج أنشطة التّربية الرياضيّة

تضمّن برنامج أنشطة التّربية الرّياضيّة الذي يهدف إلى تنميّة المهارات الحركيّة الأساسية لطفل الروضة الثالثة 28 نشاطًا تنفّذ على مدار 11 أسبوعًا، بواقع ثلاث مرّات في الأسبوع، تستغرق كل مرّة لكلّ نشاط 45 دقيقة. ورُوعيتِ الأمور الآتية في بناء البرنامج وتطبيقه:

الاطلاع على بعض الدراسات السابقة والبحوث المرتبطة بموضوع الدراسة، والاعتماد على نظريّات نموّ الطفل في مرحلة الطفولة المبكرة.
إعداد الأنشطة بما يتفّق مع الهدف الّذي وضعت من أجله الدّراسة.
مراعاة خصائص نمو الفئة العمريّة للأطفال (5-6) سنوات.
تنوّع محتوى الأنشطة ليشمل التعرّف على المصطلحات والمفاهيم، والوضعيات المتعلّقة بالتّرسيمة الجسميّة للطفل وبنيّة الزّمان والمكان وعلاقاته مع رفاقه، ومساحات الّلعب والأدوات ووقت الأنشطة.
تنظيم الأنشطة بصورة مُتدرِّجة ومُتكامة من السّهل إلى الصعب. أي توزيعها حَسب التّدرّج في صعوبة وضعيّات التّعلّم والمهارات الّتي تركز عليها من مهارة واحدة إلى أكثر من مهارة، وشاملة لكلّ المواقف الفرديّة والجماعيّة يشارك فيها الأطفال كافّة.
تنظيم محتوى النّشاط ومراعاة تسلسل إجراءاته، إذ يحتوي على ثلاثة أجزاء: الجزء التّمهيدي (التهيئة الفسيولوجيّة من خلال تمارين الإحماء وحركات المرونة)، الجزء الأساسيّ (تطبيق النّشاط بشكل فرديّ وكليّ ومجموعات صغيرة)، الجزء الختاميّ (تمارين العودة إلى الهدوء أو الاسترخاء، والمناقشة مع الأطفال وتقييم ما نُفِّذ).
مراعاة المكان وشروط الأمن والسّلامة.
اعتماد الطريقة الكليّة الجزئيّة في تعلّم المهارة الحركيّة، وفق الخطوات الآتية:
تعليم المهارة الحركيّة بشكل كليّ بصورة مبسطة.
تعليم الأجزاء بصورة منفصلة مع ارتباط تلك المهارات الأداء الكليّ للمهارة.
مراعاة تقسيم أجزاء المهارة الحركيّة إلى وحدات متكاملة ومترابطة عند التدريب عليها كأجزاء.
إيضاح الأخطاء وتصحيحها عقب الأداء الحركي الفرديّ مباشرة. وأهمية التغذيّة الراجعة المباشرة في تعلّم الأداء الحركي للطفل، وزيادة عدد مرات الأداء الحركي ما يساعد على إتقان المهارة الحركيّة لدى الطفل.
استخدام الأدوات الملائمة للفئة العمريّة والمتنوّعة وذلك تبعًا لأهداف كل نشاط.
تنفيذ أنشطة التّربية الرّياضيّة المقترحة في المدّة من (21/2/2022) إلى (4/6/2022).

توزيع برنامج أنشطة التربية الرياضيّة للعام الدراسي 2021-2022

المدة	النشاط
1-2-2022/ 19-2-2022	الاختبار القبليّ
الأسبوع الأول (21-2-2022/ 26-2-2022)	الوقوف الصحيح + المشي الصحيح
	الجري الصحيح

الأسبوع الثاني (28-2-2020/ 5-3-2022)	الجلوس الصحيح
	تناوب المشي والجري والوقوف والجلوس
	التوازن (المشي على عارضة)

الأسبوع الثالث (7-3-2022/ 12-3-2022)	القفز على القدمين معًا
	تناوب المشي والجري والتوازن والقفز
	الحجل

الأسبوع الرابع (14-3-2022/ 19-3-2022)	مسك الكرة
	دحرجة الكرة باليدين في جميع الاتجاهات
	الزحف

الأسبوع الخامس (21-3-2022/ 26-3-2022)	مطاردة (لعبة جليد وشمس)
	رمي بيد واحدة وباليدين معًا
	رمي ولقف

الأسبوع السادس (28-3-2022/ 9-4-2022)	الوقوف على قدم واحدة
	ركل بالقدم
	تمرير ثنائي (الكرة)

الأسبوع السابع (11-4-2022/ 7-5-2022)	إتزان أمامي
	تسلّق
	تنطيط الكرة باليدين

الأسبوع الثامن (9-5-2022/ 14-5-2022)	مشي بالكرة
	تناوب تسلق وحجل (يمين وشمال)
	دحرجة جانبية

الأسبوع التاسع (16-5-2022/ 21-5-2022)	تناوب الإتزان الأمامي، المشي على عارضة، التسلّق والزحف.
	تصويب الكرة على هدف
	زحف ودحرجة جانبية

الأسبوع العاشر والحادي عشر (23-5-2022/ 4-6-2022)	تناوب الجري والتسلق والدحرجة، رمي ولقف الكرة، الحجل والتوازن
	الاختبار البعدي

إجراءات الدراسة

لتحقيق أهداف الدراسة اتبعت الخطوات الآتية:

إعداد برنامج يتضمّن مجموعة من أنشطة التّربية الرّياضيّة المكيّفة مع خصائص الفئة العمريّة لعيّنة الدّراسة، والمبني وفق قواعد وأُسس علميّة وتربويّة ونفسيّة.
اختيار ثانوية المهدي- الحدث، لتوفّر الشّروط المطلوبة فيها لجهة المعلّمة والبيئة التّعليميّة التّعلّميّة، والحصول على موافقة المعنيين فيها، واختيار العينة المؤلفّة من 52 طفلاً وطفلة.
تدريب المعلّمة المعنيّة على البرنامج والتّداول معها ببعض التَّفاصيل ذات الصِّلة بالدّراسة، ومعاينة قاعة الأنشطة الحركيّة والملعب، ووضع برنامج العمل بما لا يُعيق سير العمل في صفوفها.
إعداد الاختبار (القبلي والبعدي) الذي يقيس المهارات الحركيّة الأساسيّة: الانتقاليّة، المعالجة والتناول، والثّبات وفق المعايير المطلوبة.
مواءمة الاختبار وتكييفه مع خصائص المرحلة العمريّة للطفل من عمر 5 إلى 6 سنوات، والتّحقق من صدقه وثباته.
تطبيق الاختبار القبليّ على المجموعتين التّجريبيّة والضابطة بشكل فرديّ، أي كلّ طفل على حدة بإشراف الباحثة وبالتعاون مع مشرف التّربية البدنيّة وأستاذ الرياضة (بين1 و19-2-2022).
تنفيذ برنامج أنشطة التّربية الرّياضيّة المحدّد على العيّنة التجريبيّة خلال الأسبوع الثالث من شهر شباط (2021- 2022).
تطبيق الاختبار البعديّ على المجموعتين التجريبيّة والضابطة في الفصل الثّالث على مدار أسبوعين، من شهر آيار والأسبوع الأول من شهر حزيران من العام (2021-2022).
تحليل نتائج الاختبارَين القبليّ والبعديّ من خلال المعالجة الإحصائيّة الموائمة.
عرض النّتائج في جداول خاصّة بحسب أسئلة الدّراسة وفرضيّاتها، ثم تحليلها ومناقشتها.
صياغة التّوصيات في ضوء النّتائج الّتي تُوُصِّل إليها، وتقديم الاقتراحات.

المعالجة الإحصائيّة

استُخدِمت الرّزمة الإحصائيّة للعلوم الإنسانيّة ((SPSS لمعالجة البيانات إحصائيّا، ثمّ حُلِلت باستخدام الطرق الآتية:

المتوسّطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة والنّسب المئويّة لأداء العيّنة من أجل استخراج نتائج الاختبارات وقراءتها وفق المتغيّرات المطروحة.
اختبار (T- Test) من أجل التعرّف إلى طبيعة المتغيّرات الثنائيّة، أو داخل المتغيّر ذي المستويين.
اختبار تحليل التّباين المُشترك (ANOVA) داخل المتغيّرات من أجل التعرّف إلى طبيعة الفروق بينها.

عرض النتائج وتفسيرها

بهدف قياس فاعليّة أنشطة التّربية الرّياضيّة بتنميّة المهارات الحركيّة الأساسيّة (الانتقاليّة، المعالجة والتناول، الثّبات) سنقوم بعرض نتائج الدّراسة المهمّة وتفسيرها، وبيان ما إذا كانت هناك فروق في ما يكتسبه الطفل من مهارات حركيّة أساسيّة المحددة (الجري، الحجل، التسلّق، الرمي واللقف، المشي على عارضة، الدحرجة) أم لا، وذلك من خلال استخدام اختبار T-test وتحليل التباين المشترك (ANOVA) لتحديد الفرق بين المتوسطات الحسابيّة لدى المجموعتين في المجموع العام لاختبار المهارات الحركيّة، تليها عرض نتائج المجموعة التجريبيّة القبليّة والبعديّة على اختبار المهارات الحركيّة الأساسيّة، ثم مقارنة نتائج أداء أطفال المجموعتين الضابطة والتّجريبيّة في الاختبار البعديّ، وذلك ضمن جداول خاصّة تبيّن الفروقات في ما بينهم ويمكن من خلالها إجراء المقارنة بين المجموعتين على أن يعقب تعليق عليها، ورسوم بيانيّة. وفي ما يلي عرض لنتائج الدراسة:

أولًا: المجموع العام لاختبار المهارات الحركيّة (الانتقاليّة، المعالجة والتناول، الثبات) للمجموعتين الضابطة والتجريبيّة.

جدول رقم (2): مقارنة النتائج القبليّة والبعديّة للمجموعتين الضابطة والتجريبيّة على اختبار المهارات الحركيّة الأساسيّة

الاختبار	المهارات	االمجموعة	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدلالة الإحصائية	النتيجة
القبليّ	المجموع العام للاختبار	ضابطة	26	20.77	5.701	0.048	دالة إحصائيًّا
القبليّ	المجموع العام للاختبار	تجريبية	26	23.81	5.852	0.048	دالة إحصائيًّا
البعديّ	المجموع العام للاختبار	ضابطة	26	25.08	5.520	0.000	دالة إحصائيًّا
البعديّ	المجموع العام للاختبار	تجريبية	26	37.15	4.532	0.000	دالة إحصائيًّا

يظهر الجدول أعلاه مقارنة بين نتائج المجموعتين الضابطة والتجريبيّة في المجموع العام لاختبار المهارات الحركيّة القبليّ والبعديّ على حدة. وهو يبيّن ما يلي:

الاختبار القبليّ: يلاحظ أنّ متوسّط علامات أطفال المجموعة الضابطة في المجموع العام لاختبار المهارات الحركيّة القبليّ قد بلغ (20.77) بانحراف معياري قدره (5.701)، بينما بلغ متوسّط علامات أطفال المجموعة التجريبيّة (23.81) بانحراف معياري قدره (5.852). هذا وقد بلغت قيمة “ت” المحسوبة (0.048) وهي أصغر من مستوى الدلالة (0,05)، ما يشير إلى وجود فروق دالة إحصائيًّا بين المجموعتين من خلال الارتفاع البسيط وغير المهم في المتوسط الحسابيّ لصالح المجموعة التجريبيّة.

الاختبار البعديّ: يلاحظ أنّ متوسّط علامات أطفال المجموعة الضابطة في المجموع العام لاختبار المهارات الحركيّة القبليّ قد بلغ (25.08) بانحراف معياري قدره (5.520)، بينما بلغ متوسّط علامات أطفال المجموعة التجريبيّة (37.15) بانحراف معياري قدره (4.532). هذا وقد بلغت قيمة “ت” المحسوبة (0.000) وهي أصغر من مستوى الدلالة (0,05)، ما يشير إلى وجود فروق دالة إحصائيًّا بين المجموعتين من خلال الارتفاع اللافت في المتوسط الحسابي لصالح المجموعة التجريبيّة.

وتُعزى هذه النتيجة إلى فاعليّة أنشطة التربية الرّياضيّة المعتمدة والّتي طبقت على المجموعة التجريبيّة من دون الضابطة، وقد ساهمت بطريقة إيجابيّة في تحسين مستوى أداء المهارات الحركيّة الأساسيّة (الانتقاليّة، المعالجة والتناول، والثبات) قيد البحث، والّتي راعت خصائص وحاجات الأطفال تجاه اللّعب والحركة وميولهم، وأُعدت وفق قواعد علميّة وأسس تربويّة ونفسيّة، كما واحتوت على تمرينات قُدمت بأسلوب جاذبٍ وممنهجٍ ساعدت الأطفال التعرّف إلى الوضعيات المتعلّقة بالتّرسيمة الجسميّة لهم وبنية الزّمان والمكان مع إدراك الأشكال والتّحكم العصبىّ العضليّ. واشتملت الأنشطة على حركات وألعاب مشوّقة أثارت حماس الأطفال، ما زاد من فاعليتهم ودافعيتهم لتعلّم المهارة واكتسابها، وإشباع رغباتهم وميولهم الحركيّة الطبيعية.

وقد جاءت النّتائج منسجمة مع دراسات كلّ من (حمودة والحايك، 2009؛ عوض، 2008؛ شبانة، 2007؛ درويش، 2002) والّتي أكدّت جميعها فعاليّة الأنشطة والألعاب الحركيّة المختلفة في تنمية المهارات الحركيّة الأساسيّة لدى الأطفال، وأنّ للبرامج التعليميّة الحركيّة أثرًا إيجابيًا في تحسين مستوى الأداء الحركيّ لدى الأطفال. كما وأوصت دراسة كل من (حمودة والحايك، 2009؛ (Elliot, 1997 بضرورة تطبيق الأنشطة الحركيّة في برامج رياض الأطفال، وإدخالها ضمن مناهج التربية الرّياضيّة للمرحلة السنيّة من (5-6) سنوات.

كما أنّ أهميّة تنوّع الأنشطة الرّياضيّة لتلائم الفروق الفرديّة للأطفال وتساهم في وعيهم لقدراتهم الكامنة على الحركة، والتحرّك بمهارة وثقة، وتقدير قيمة اللعب الصحيّ (1994(Buschner, .

إذا كانت الممارسة الصّحيحة للأنشطة الرّياضيّة قائمة على توجيهٍ من المعلّمات تساعد على منح الطفل ما يُسمى بالكفاية البدنيّة أو القوة الجسديّة والعضليّة والمرونة واللياقة اللازمة لممارسة الأنشطة الحياتيّة الخاصّة به كافّة، من دون تعب أو ملل، وإكسابه الصحة النفسيّة السليمة والنظرة الإيجابيّة للحياة، والتخطيط والتفكير التكتيكي القائم على الذكاء، وتمنحه ردود الفعل والانفعالات المناسبة والمنطقيّة اتجاه الأشياء والمواقف الحياتيّة الّتي يعيشها، وهذا ما ناقشته دراسة حسين وبولرباح (2021).

رسم بياني (1): مقارنة النتائج القبليّة والبعديّة للعينتين الضابطة والتّجريبيّة

ثانيًّا: مقارنة النتائج البعديّة للمجموعتين الضابطة والتجريبيّة على اختبار المهارات الحركيّة الأساسيّة

المهارات الانتقاليّة

جدول رقم (3): نتائج المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبيّة على اختبار المهارات الانتقاليّة البعديّ

الاختبار	المهارات	العينة	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	الدلالة الإحصائيّة
البعديّ	الانتقاليّة	ضابطة	26	17.19	4.21	0.000	دالة إحصائيًّا
البعديّ	الانتقاليّة	تجريبية	26	26.23	3.66	0.000	دالة إحصائيًّا

يلاحظ من الجدول رقم (3) أعلاه أنّ متوسّط علامات أطفال المجموعة الضابطة في اختبار المهارات الانتقاليّة يساوي (17.19) بانحراف معياري قدره (4.21)، بينما بلغ متوسّط علامات أطفال المجموعة التجريبيّة (26.23) بانحراف معياري قدره (3.66). وتشير قيمة “ت” المحسوبة (0.000) وهي أصغر من مستوى الدلالة (0,05)، ما يشير إلى وجود فروق دالة إحصائيًّا بين المجموعتين من خلال الارتفاع اللافت في المتوسط الحسابي لصالح المجموعة التجريبيّة في هذه المهارة.

جدول رقم (4): نتائج تحليل التباين في اختبار المهارات الانتقاليّة البعديّة حسب المجموعتين الضابطة والتجريبيّة

مصدر التباين	مجموع المربعات	درجة الحرية	متوسط مجموع المربعات	قيمة ف	مستوى الدلالة
العلامة البعديّة للمهارات الانتقاليّة	24512.327	1	24512.327	1574.020	.000
المجموعة	1062.019	1	1062.019	68.196	.000
الخطأ	778.654	50	15.573
المجموع الكلي	26353.000	52

يتضّح من نتائج تحليل التّباين المُشترك الواردة في الجدول رقم (4) أنّ هناك فروقـًا ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين الضابطة والتجريبيّة علـى اختبار المهارات الحركيّة الانتقاليّة، إذ إنّ قيمة ف كما بينت النتـائج (68.196) ومستوى الدلالة (.000)، وهذا يعني أنّ أنشطة التربيّة الرّياضيّة كان لها أثر في تنمية المهـارات الحركيّة الانتقاليّة لدى أطفال المجموعة التجريبيّة بشكل ملحوظ وذلك كما هو واضـح مـن المتوسـطات (26.23) المشار إليها في الجدول رقم (4). إذ بيّن إن هناك تفوّقًا للمتوسطات الحسابيّة الخاصة بالعينة التجريبيّة على متوسطات العينة الضابطة. وتتفق هذه النتائج مع دراسات كل من (درويش، 2002؛ حسين، 2005؛ فاطمة والمفتي، 2005؛ الجابري، 2006) الّتي أكدت وجود فروق دالة إحصائيًا بين المجموعتين الضابطة والتجريبيّة، وأنّ البرنامج المقترح له تأثير إيجابي على تنمية بعض المهارات الأساسيّة لأطفال العينة التجريبيّة.

لقد تضمّن محتوى أنشطة التربية الرّياضيّة العديد من التمرينات والخبرات الرّياضيّة المتنوّعة الّتي ساعدت أطفال المجموعة التّجريبيّة على تنمية المهارات الانتقاليّة من خلال إتاحة الفرصة لهم للممارسة والتّطبيق وتوجيه الحركات من المعلّمة وتنميتها وتطويرها بالصورة السليمة بشكل أفضل من المجموعة الضابطة. وعليه فإنّ الأنشطة الرّياضيّة قد اشتملت على العديد من أنشطة التتابعات التى تتطلب الحركة واللعب مع الآخرين، والّتي تعتمد على الدّافعية والإثارة الموجهة، دفعت المجموعة التجريبيّة إلى سرعة التّعلّم وتحسن مستوى أدائهم الحركيّ فى الجري والحجل والتسلّق. كما أنّ ممارسة النّشاط المبرمج يساهم في غرس روح العمل الجماعي، ومشاركة الآخرين وتنميّة الصّفات القياديّة. وهذا ما أكدته دراسة الجابري (2006).

مهارات المعالجة والتناول

جدول رقم (5): نتائج المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبيّة على اختبار مهارات المعالجة والتناول البعديّ

الاختبار	المهارات	العينة	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	الدلالة الإحصائيّة
البعديّ	المعالجة والتناول	ضابطة	26	2.54	0.81	0.000	دالة إحصائيًّا
البعديّ	المعالجة والتناول	تجريبية	26	3.58	0.70	0.000	دالة إحصائيًّا

يلاحظ من الجدول رقم (5) أعلاه أنّ متوسّط علامات أطفال المجموعة الضابطة في اختبار مهارات المعالجة والتناول يساوي (2.54) بانحراف معياري قدره (0.81)، بينما بلغ متوسّط علامات أطفال المجموعة التجريبيّة (3.58) بانحراف معياري قدره (0.70). وتشير قيمة “ت” المحسوبة (0.000) وهي أصغر من مستوى الدلالة (0,05)، ما يشير إلى وجود فروق دالة إحصائيّا بين المجموعتين من خلال الارتفاع في المتوسط الحسابي لصالح المجموعة التجريبيّة في هذه المهارة.

جدول رقم (6): نتائج تحليل التباين في اختبار مهارات المعالجة والتناول البعديّة حسب المجموعتين الضابطة والتجريبيّة

مصدر التباين	مجموع المربعات	درجة الحرية	متوسط مجموع المربعات	قيمة ف	مستوى الدلالة
العلامة البعديّة لمهارات المعالجة والتناول	486.173	1	486.173	843.825	.000
المجموعة	14.019	1	14.019	24.332	.000
الخطأ	28.808	50	.576
المجموع الكلي	529.000	52

يتضح من نتائج تحليل التّباين المشترك الواردة في الجدول رقم (6) أنّ هناك فروقـًا ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين الضابطة والتجريبيّة علـى اختبار المهارات الحركيّة المعالجة والتناول، إذ إنّ قيمة ف كما بينت النتـائج (24.332) ومستوى الدلالة (.000)، وهذا يعني أن أنشطة التربيّة الرّياضيّة كان لها أثر في تنمية مهـارة المعالجة والتناول لدى أطفال المجموعة التجريبيّة بشكل ملحوظ وذلك كما هو واضـح مـن المتوسـطات (3.58) المشار إليها في الجدول رقم (6). إذ بيّن إنّ هناك تفوّقًا للمتوسطات الحسابيّة الخاصّة بالعينة التجريبيّة على متوسطات العيّنة الضابطة.

ما يشير إلى التأثير الإيجابيّ لأنشطة التربية الرّياضيّة المعتمدة وفعاليتها، وقد جاءت النتائج هنا منسجمة مع دراسة كل من (حمودة والحايك، 2009؛ فاطمة والمفتى، 2005؛ براهيم، 2020).

هذا وإنّ اشتمال أنشطة التربية الرّياضيّة على العديد من الخبرات الحركيّة تساهم في الإرتقاء بمستوى أداء رمي الكرات ولقفها كان له الأثر فى تفوق أطفال المجموعة التجريبيّة على المجموعة الضابطة في هذه المهارة.

ذلك أنّه بتطور نمو الطفل تتحسن مهارة اللقف، ويستطيع التحرك في مختلف الاتجاهات لمحاولة لقف الكرة وفي عامه الخامس يبدأ ظهور مهارة اللقف الصحيح (طلبة، 2009)، وعليه كلما تقدّم الطفل بالعمر تطورت لديه المهارات الحركيّة الأساسيّة، وهذا ما أشارت إليه دراسة فاطمة والمفتى (2005).

ج. مهارات الثبات

جدول رقم (7): نتائج المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبيّة على اختبار مهارات المعالجة البعديّ

الاختبار	المهارات	العينة	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	الدلالة الإحصائيّة
البعديّ	الثبات	ضابطة	26	5.35	1.52	0.000	دالة إحصائيًّا
البعديّ	الثبات	تجريبية	26	7.35	1.06	0.000	دالة إحصائيًّا

يلاحظ من الجدول رقم (7) أعلاه أنّ متوسّط علامات أطفال المجموعة الضابطة في اختبار مهارات الثبات يساوي (5.35) بانحراف معياري قدره (1.52)، بينما بلغ متوسّط علامات أطفال المجموعة التجريبيّة (7.35) بانحراف معياري قدره (1.06). وتشير قيمة “ت” المحسوبة (0.000) وهي أصغر من مستوى الدلالة (0,05)، ما يشير إلى وجود فروق دالة إحصائيّا بين المجموعتين من خلال الارتفاع في المتوسط الحسابي لصالح المجموعة التجريبيّة في هذه المهارة.

جدول رقم (8): نتائج تحليل التباين في اختبار مهارات الثبات البعديّة حسب المجموعتين الضابطة والتجريبيّة

مصدر التباين	مجموع المربعات	درجة الحرية	متوسط مجموع المربعات	قيمة ف	مستوى الدلالة
العلامة البعديّة لمهارات الثبات	2094.231	1	2094.231	1220.852	.000
المجموعة	52.000	1	52.000	30.314	.000
الخطأ	85.769	50	1.715
المجموع الكلي	2232.000	52

يتضح من نتائج تحليل التباين المشترك الواردة في الجدول رقم (8) أنّ هناك فروقـًا ذات دلالة إحصائيّة بين المجموعتين الضابطة والتجريبيّة علـى اختبار المهارات الحركيّة (الثبات) إذ إنّ قيمة ف كما بينت النتـائج (30.314) ومستوى الدلالة (.000)، وهذا يعني أنّ أنشطة التربيّة الرّياضيّة كان لها أثر في تنمية مهـارة الثبات لدى أطفال المجموعة التجريبيّة بشكل ملحوظ وذلك كما هو واضـح مـن المتوسـطات (7.35) المشار إليها في الجدول رقم (8). إذ بيّن إنّ هناك تفوّقًا للمتوسطات الحسابيّة الخاصّة بالعيّنة التجريبيّة على متوسطات العيّنة الضابطة.

ما يشير إلى التأثير الإيجابيّ لأنشطة التربية الرّياضيّة المعتمدة وفعاليتها وقد جاءت النتائج هنا منسجمة مع دراسة كل من (براهيم، 2020؛ حسين، 2005(.

لقد تضمّنت أنشطة التربية الرّياضيّة العديد من التّدريبات وفرص التّحديّ بين الأطفال من جهة، وتحدي الطفل لذاته من جهة أخرى فى مواقف مختلفة، لتنمية مهارة الثّبات لديهم من خلال المشي على عارضة وعدم الوقوع أو الدحرجة بطريقة صحيحة خلال بعض الأنشطة الحركيّة، ما ساعد ذلك على زيادة مستوى التوازن لأطفال المجموعة التجريبيّة. إنطلاقًا من أنّ تلك المهارة تُطوَّر أثناء حركة الطفل في مكانه سواء خلال جزء من الجسم أو مجموعة من أجزاء منه. كما وأوصت بعض الدراسات (Shalaa, 2011; Elliot, 1997 ) بضرورة إدراج أنشطة للتوازن الحركي في مناهج رياض الأطفال من أجل تعزيز هذه المهارة وتنميتها لدى الأطفال منذ الصغر. إذ إن مناطق الدّماغ المرتبطة بالسيطرة المعرفيّة تنشط أثناء المشي المعتدل والتوازن. وهذا ما أشارت إليه دراسة (Florence & Jean, 2010).

فضلًا عن أنّ دور المعلّمة فى توجيه النّشاط الحركيّ يؤثر هو الآخر فى تطوير السّلوك الحركى للأطفال من خلال ما تقدمه المعلّمة من توجيهات أثناء الأداء، وتصحيح بعض السلوكيات الحركيّة وتعديلها، وإمداد الأطفال بالعديد من المعارف المرتبطة بالأنشطة الحركيّة الممارسة. ومع ما أشار له باسونتيني ((Piacentini, 2016 من إن الأطفال في هذه المرحلة يستطيعون إظهار نتائج ملموسة في تحسن المهارات الحركيّة بعد مرحلة من التدريب.

وبالاستناد إلى ما تقدّم من تفسير نتائج الجداول المُقارنة بين العيّنة الضابطة والعيّنة التّجريبيّة، والّتي أجابت بشكل علمي دقيق على السّؤال الرّئيس للدراسة لما أظهرته من تحسّنٍ على مستوى تنمية المهارات الحركيّة الثّلاث لصالح العينة التّجريبيّة، فإننا نرى أنّ الأنشطة الرّياضيّة تُعدّ فرصة ثمينة للطفل يتمكّن خلالها من اكتساب المهارات الحركيّة الأساسيّة الثّلاث الانتقاليّة، والمعالجة والتناول، والثّبات في سنواته القادمة، وتوفّر له الفرص لاستكشاف قدراته بلْ وتحديها وتدفعه للشّعور بالنّجاح والاستماع بالمشاركة والثّقة بالنّفس.

الاستنتاجات

ومن النتائج المهمّة الّتي توصلت إليها هذه الدّراسة:

بروز تحسّن في المهارات الحركيّة لصالح المجموعة التجريبيّة.
وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين المجموعتين في المهارات الحركيّة الأساسيّة لصالح المجموعة التجريبيّة.
فاعليّة أنشطة التربية الرّياضيّة في تنميّة المهارات الحركيّة الأساسيّة الانتقاليّة، المعالجة والتناول، والثبات لأطفال الرّوضة الثّالثة.

التوصيّات

في ضوء النَّتائج الّتي تُوصِّل إليها، يمكن طرح التوصيات الآتية:

إيلاء أنشطة التربيّة الرّياضيّة العناية على صعيد الوقت المُخصّص لها ضمن البرامج التّعليميّة في مرحلة رياض الأطفال لأهميتها في بناء قدرات ومهارات الأطفال وبناء شخصيّتهم المُتوازنة.
توفير المُتطلّبات اللوجستيّة من قاعات وملاعب وتجهيزات ملائمة.
الاهتمام بموضوع التّربية الرّياضيّة على المستويين النّظريّ والتّطبيقيّ في برامج إعداد معلّمات رياض الأطفال.
إعادة النّظر في إعداد معلّم/ معلّمة التربية الرّياضيّة ليشمل الإعداد صفوف مرحلة رياض الأطفال كونها تأسيسيّة للمراحل التّالية.
الاهتمام برفع مستوى أداء المهارات الحركيّة الأساسيّة لدى الأطفال في مرحلة رياض الأطفال.

المراجع

إبراهيم، اسماعيل خليل. (2014). التربية الرياضية في فكر الفيلسوف ابن سينا. مجلة علوم التربية الرياضية، 7(3)، 57-89.
براهيم، علابة. (2020). اقتراح برنامج حركي لتنمية الذكاء الحركي لدى الأطفال 4- 5 سنوات لرياض الأطفال- دراسة ميدانية على عينة من رياض الأطفال بمدينة الجلفة. أطروحة دكتوراه، جامعة زيان عاشور بالجلفة، 1-238.
الجابري، علي حسين. (2006). أثر برامج رياض الأطفال على النمو البدني وبعض الصفات الحركية. مجلة علوم التربية الرياضية، 2(5)، 74-88.
حسين، فاطمة. (2005). مقارنة بعض الحركات الأساسية بين أطفال الرياضة بعمر ( 4- 6) سنوات. مجلة التربية الرياضية، 14(1)، 91-106.
حسن، علاوي محمد؛ نصر الدين، رضوان. (2001). اختبارات الاداء الحركي. القاهرة: دار الفكر العربي.
حسين، بن سليم؛ بولرباح، زرقط. (2021). دور التربية البدنية و الرياضية في المدرسة في تطوير وتنمية المهارات والقدرات الحركية للطفل- (دراسة تحليلية(. مجلة مدرات للعلوم الاجتماعية والإنساني، جامعة عمار ثليجي بالغواط، 1(3)، 144- 161.
حمودة، بيان محمود؛ الحايك، صادق خالد. (2009). أثر برنامج حركي لتطوير المهارات الحركية الأساسية للأطفال من سن (5-6) سنوات. دراسات- العلوم التربوية، 36(2)، 158-168.
الخولي، أمين أنور؛ راتب، أسامة كامل. (1982). التربية الحركية. القاهرة،: دار الفكر العربي.
الخولي، أنور؛ الشافعي، جمال الدين. (2000). مناهج التربية البدنية المعاصرة. ط 1. القاهرة: دار الفكر العربي.
خيري، عبد اللطيف وآخرون. (1999). سيكولوجية اللعب. فلسطين: جامعة القدس المفتوحة.
درويش، طارق عبد الحميد. (2002). تأثير برنامج تربية حركية مقترح على تنمية بعض المهارات الحركية الأساسية والصفات البدنية لأطفال ما قبل المدرسة من ( 4- 5) سنوات. مجلة التربية الرياضية، 11(4)، 49-70.
الدليمي، ناهد. (2008). أساسيات في التعلّم الحركي. ط 1. العراق: دار الضياء للطباعة والتصميم.
راتب، أسامة. (1990)، تطور نمو المهارات الحركية الأساسية للطفل من 6- 9 سنوات. المؤتمر العلمي الأول، دور التربية الرياضية في حل المشكلات المعاصرة، القاهرة.
راتب، اسامة كامل. (1999). النمو الحركي- مدخل للنمو المتكامل للطفل والمراهق. القاهرة: دار الفكر العربي.
شبانة، سحر رشدي. (2007). فاعلية برنامج مقترح للطلاقة الحركية لتنمية بعض المهارات الأساسية في ألعاب القوى والرضا الحركي لرياض الأطفال. مجلة البحث في التربية وعلم النفس، 16(4)، 108-140.
طلبة، ابتهاج محمود. (2009). المهارات الحركية لطفل الروضة. ط 1. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.
عبدالله، عاطف محمد؛ علي، أماني كمال. (2010). فاعلية برنامج مقترح في التربية الخلوية لتنمية بعض المهارات الوظيفية لدى طفل الروضة. مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس، 157، 54 – 122.
عبدالعال، أحمد محمد. (2012). تأثير برنامج للبراعة الحركية على المهارات الحركية الأساسية ومستوى الكفاءة الإدراكية الحركية للأطفال ما قبل المدرسة. مجلة الرياضة علوم وفنون، 41، 435- 464.
عبد الكريم، محمود؛ بخيت، ماجدة؛ محروس، أميرة. (2020). أثر برنامج تربية حركية على تنمية الخيال الحركي لطفل الروضة. مجلة دراسات في الطفولة والتربية- جامعة أسيوط، 13، 5542-573.
عبد المطلب، أم هاشم محمد عبد الباقى. (2014). دراسة تقويمية لواقع الأنشطة الحركية المقدمة لطفل الروضه في ضوء أهداف المرحلة في مدينة الرياض. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربوية والنفسية، 2(5)، 3- 269.
عبد الواحد، أسماء اسماعيل أحمد. (2018). إعداد برامج لطفل الروضة في ضوء النظريات التربويّة الحديثة. مجلة الطفولة، 29، 768-808.
عوض، علا توفيق. ( 2008). تأثير الألعاب الشعبية والحركية على تنمية التفاعل الاجتماعي وتحسين المهارات الحركية الأساسية والنمو الإدراكي للمرحلة الثانية من رياض الأطفال. المجلة العلمية للتربية البدنية والرياضية، جامعة حلوان، 55، 185-208.
فاطمة، حسين؛ المفتى، بيريفان. (2005). دراسة مقارنة في بعض الحركات الأساسية بين أطفال الرياض بعمر (4- 6) سنوات. مجلة التربية الرياضية، جامعة بغداد، 14(1)، 91-106.
الكيلاني، هاشم. (2005). التربية الحركية في رياض الأطفال. مجلة دراسات- العلوم التربوية، 32(1)، 62-74.
مجموعة من المؤلّفين. (1999). في مناهج البحث العلميّ وأساليبه. ط 2، عمّان: دار مجدلاوي للنشر.
محمد، علي ماجد. (1999). تأثير برنامج مقترح للتربية الحركية على تنمية الابتكار الحركي وبعض الحركات الأساسية لتلاميذ الصف الأول من الأساسي. المجلة العلمية للتربية البدنية والرياضة، جامعة الاسكندرية، 16.
محمد، نجوى جمعة أحمد. (2018). أثر تدريب االدراك البصري علي تنمية المهارات الحركية لدي أطفال الروضة. مجلة الطفولة، 28، 552-575.
مطر، عبدالفتاح؛ عبد الرازق، ابراهيم. (2016). التربية الحركية والرياضية لذوي الاحتياجات الخاصة. الرياض: دار النشر الدولي للطباعة والنشر والتوزيع.
النجار، عبد الوهاب محمد. (1999). المهارات الحركية الأساسية لتلاميذ المرحلة الابتدائية. الرياض: الاتحاد السعودى للتربية البدنية والرياضة.
الواعر، جلال. (2018). أثر التربية البدنية والرياضية على التحصيل الدراسي لدى تلاميذ السنة الرابعة متوسط. جامعة العربي بن مهيدي- أم البواقي.
Buschner, C. (1994). Teaching children movement concepts and skills: Becoming a master teacher. Champaign, IL: Human Kinetics.
Elliott, Gloria Horton. (1997). an Investigation into a Movement Education Program on Motor Creativity in PreSchool Children in Inclusive and General Physical Education Environments, Dissertation, The Ohio State University, Available at: http://proquest.umi.com.
Florence, R., Jean, K., Eveline, G. (2010). Impulsive- Reflective Attitude, Behavioural Inhibition and Motor Skills: Are They Linked? International Journal of Behavioral Development, 34(6), 511- 520, Nov.
Ghaly, W. (2010). The effect of movement education program by using movement patterns to develop fundamental motor skills for pre- school children. World Journal of Sport Sciences, 3, 270- 273.
Gallahue d.l and faster .(1982). understanding motor development in children new york Toronto john wileg.
Kogan, S. (2004). Step by step: a complete movement education curriculum (2^nd). Champaign, IL: Human Kinetics.
Kirchner, G. (1992). Physical education for elementary school children. Dubuque, IA: Brown (8^th).
Lubans, David R., Philip, Morgan J., Cliff, Dylan P., Lisa, Barnett M., & Okely, Anthony D. (2010). Fundamental.
Piacentini, Maria Francesca .(2016). Motor Skill Development in Italian Pre-School Children Induced by Structured Activities in a Specific Playground .PLOS ONE .Apeer-reviewed open access. journal. Us national Library of médecine national institutes of health,11(7). https: nbi.nlm.nih.gov.
Shala, Marita .(2011). Differences in gross motor achievements among children of four to five years of age in private and public institutions in Prishtinë, Kosovo. Early child Development and Care, 181(1), 55-61.
Wang, J., H., T., .(2004). Study on gross motor skills of preschool children. Journal of Research in Childhood Education, 19(1), 32-43. From the Association for Childhood Education International, Olney, MD.

[1] . أستاذة مساعدة في كلية التربية – الجامعة اللبنانيّة، ومشرفة مساعدة في وحدة الروضات المركزيّة- المؤسسة الإسلاميّة للتربية والتعليم – مدارس المهدي^(ع)

^{nariman.komaiha@ul.edu.lb}

العدد رقم 24