أثرُّ برنامج قائم على الوعي الفونولوجيّ في تنميَّة مهارة القراءة لدى متعلّمي عُسر القراءة في الصّف الثّاني أساسيّ
أثرُّ برنامج قائم على الوعي الفونولوجيّ في تنميَّة مهارة القراءة
لدى متعلّمي عُسر القراءة في الصّف الثّاني أساسيّ
The impact of a phonological awareness-based program on developing reading skills among second-grade students with reading difficulties
Mira Mahmoudميرا محمود)[1](
الملخص
إنّ هذا البحث يستكشف تأثير برنامج تعليمي مبني على الوعي الفونولوجي في تحسين مهارة القراءة لدى المتعلمين المصابين بعسر القراءة في الصف الثاني الأساسي.
تعدُّ مشكلة عسر القراءة واحدة من المشكلات الشّائعة التي يواجهها المتعلمين في مرحلة التعليم الأساسي. إذ يعاني هؤلاء المتعلمين من صعوبات في تحليل الكلمات وتفكيكها إلى وحدات صوتية أصغر، مما يؤثر على قدرتهم في قراءة النّصوص بطلاقة وفهمها. كما تقدّم العديد من الدّراسات السابقة دلائل على أن تدريب الوعي الفونولوجي، – وهو القدرة على التفكير في وحدات الأصوات الصوتية المكونة للكلمات-، يمكن أن يكون فعالًا في تحسين قدرات القراءة لدى هؤلاء المتعلمين.
قمنا في هذا البحث بتنفيذ برنامج تعليمي مكثف لتنمية الوعي الفونولوجي لدى متعلمي عسر القراءة في الصف الثاني الأساسي.
كان قياس مهارات القراءة لدى المتعلمين قبل وبعد تنفيذ البرنامج، باستخدام اختبارات موحدة لتقييم قدرات القراءة، مثل قراءة الكلمات وفهم النصوص. وبعد انتهاء البرنامج التعليمي، تبين أن المجموعة التي تلقت البرنامج قد أظهرت تحسنًا ملحوظًا في مهارات القراءة. وهذا يشير إلى أنّ البرنامج التعليمي القائم على الوعي الفونولوجي قد أثّر إيجابيًا في تحسين قدرات القراءة لدى المتعلمين المصابين بعسر القراءة.
بناءً على نتائج هذا البحث، نُعزَز ونؤكد أهمية تضمين برامج التعليم في المدارس الابتدائيّة تدريبًا مكثفًا على الوعي الفونولوجي للمتعلمين المصابين بعسر القراءة. وقد يكون هذا البرنامج فعالًا في تعزيز مهارات القراءة لديهم وتحسين فهمهم للنصوص، ما يساهم في تعزيز تحصيلهم الأكاديمي ورفع مستوى ثقتهم في قدراتهم كقراء.
الكلمات المفتاحيّة: برنامج الوعي الفونولوجيّ، عسر القراءة، مهارة القراءة، التحصيل الدّراسيّ.
Abstract
This research explores the impact of a phonological awareness-based instructional program on improving reading skills among students with dyslexia in the second grade. Dyslexia is a common problem faced by students in elementary education. These students struggle with analyzing and breaking down words into smaller sound units, which affects their fluency and comprehension in reading. Previous studies have provided evidence that phonological awareness training, which involves thinking about the sound units that make up words, can be effective in improving reading abilities for these students.
In this study, an intensive instructional program was implemented to develop phonological awareness among students with dyslexia in the second grade. The students’ reading skills were assessed before and after the program using standardized tests to evaluate reading abilities, such as word reading and text comprehension. After the completion of the instructional program, it was found that the group that received the program showed significant improvement in reading skills. This indicates that the phonological awareness-based instructional program had a positive impact on improving reading abilities for students with dyslexia.
Based on the results of this research, the importance of including intensive phonological awareness training programs in elementary schools for students with dyslexia is emphasized and confirmed. Such programs may be effective in enhancing their reading skills and improving their comprehension of texts, thereby contributing to their academic achievement and boosting their confidence in their reading abilities.
Keywords: Phonological awareness program, dyslexia, reading skill, academic achievement.
المقدمة
بما أنَّ اللُّغةَ أصوات ورموز تُوجب على العلماء والباحثين تتبع هذه الرُّموز والأصّوات لجهة ماهيتها والمعنى الَّتي تؤديها، وكيّفية النُّطق بها بالإضافة إلى التّأثير الّذي تتركه، وإذا أدركنا فإنّنا في حديثنا نقصد اللّغة الشّفهيّة وليس المكتوبة لأنَّ الظّاهرة اللّغويّة في حقيقتها أصوات منطوقة؛ لا أن تكون مكتوبة لهذا وجب الاهتمام أولاً بالأداء المنطوق قبل المكتوب، وبما أنَّ اكتساب اللّغة توفر مجموعةً من الخصائص نذكر المهارات اللّغويّة الممثلة في الاستماع التّحدث القراءة والكتابة. هذه المهارات تُعدُّ الأساس المنهجيّ الّذي يقوم ويبني استعداد الفرد لتكلُّم اللّغة، فالكفاية اللّغويّة تظهر في مهارة شفويّة ترتكز على سماع الصّوت أو المنطوق، وأداءه ومهارة اكتسابه تقوم على قراءة الرُّموز والأرقام قراءةً سليّمةً استوفت شروطها ومن ثمّ التّركيز على العادات الكتابيَّة، ذلك لأنَّ اللّغة في تطورها التّاريخيّ ومسارها التّحويليّ كانت منطوقةً قبل أن تكون مكتوبةً.
واكتساب اللّغة والتّمكن منها وإجادتها يحتّم علينا تفصيل مهارة القراءة عن المهارات الأخرى، وهذا لا يعني إنَّها بلا فائدةٍ بل هي تُعدُّ من الأساسات الَّتي تُمهد للمتعلِّم طريقٍ سويّ لتعلُّم القراءة وامتلاكها وهي من المهارات المهمُّة الَّتي تقدمها المدرسة للمتعلِّم، إذ تُعد مفتاح كلِّ العلوم وأساس كلِّ المعارف والخبرات لذلك فهي كنشأةٍ لغويّةٍ اعتُمِدت من المدارس لتعلّيم الأطفال مختلف المواد الدِّراسيَّة والتّعريف بالأجناس الأدبيَّة والعلميَّة واكتساب العلم والمعرفة بوصف أنّ قيمة الأمم والشّعوب تُقاس بعملها وهي حياةٌ أخرى تُمنح للإنسان.
فالشَّخص الَّذي يقرأ لا يفهم اللُّغة والعبارات المكتوبة أو الكلام مع الآخرين بلغتهم أو حتّى استيعاب وفهم العبارات والأقوال الَّتي تُقال له لذلك، فقد انهالت الدِّراسات في شتَّى الميادين سواء اللّغويَّة أو الثَّقافيَّة أو الاجتماعيَّة أو حتّى العلميَّة والرِّياضيَّة لتقديم تعريف محدّد للقراءة الّذي هو بشكلٍ عام سلسلة من المهارات تقوم على إدراك العلاقة بين الرُّموز المكتوبة والأصوات المنطوقة، كذلك من حيث تدريّسها وإكسابها للمتعلِّم منذ امتلاكه القدرة على الكلام. فقد رأى علماء اللُّغة إن القراءة كلٌّ متكاملٌ للمهارات اللُّغويَّة والإدراكيَّة . نظرًا للأهميّة الَّتي تُعنى بها القراءة أنَها ضرورة ووسيلة تواصل وتحكم في مجريات الأحدّاث الَّتي تجري عبر العالم. وأداة التَّحصيل الدِّراسيّ والاستزادة بالمعلومات والخبرات بوصفها الوسيلة الوحيدة والطَّريقة المُثلى لاكتساب المعرفة للتّطور الفكريّ والاقتصاديّ والاجتماعيّ والثَّقافيّ. فإنَّ دراستها أمرٌ حتّمي ودراسة العراقيل والصّعوبات للتعلّم الّتي يُواجهها التّلاميذ داخل الصَّف المدرسيّ فهي من المشكلات التَّربويَّة الّتي يُصعب علاجها، لكونها صعوباتٍ مخفيةٍ لا تظهر معالمها بعد الفشل الدِّراسيّ وتُعدُّ اللُّغة بمشكلاتها المختلفة من المجالات الَّتي تتطلَّب الدِّراسة والبحث فيها وخاصةً أنَّ التَّلاميذ يظهرون نقصًا ملحوظًا في الجوانب الأكاديّميّة والحركيَّة والانفعاليَّة وتُشكل صعوبة القراءة وانطلاقًا من هذه النُّقطة كان موضوع بحثنا “أثرُ برنامجٍ قائمٍ على الوعي الصّوتي في تنمية مهارة القراءة لدى متعلِّم عُسر القراءة في الصّف الثّاني أساسي بمادة اللُّغةِ العربية ” .
فالعُسر القرائيُّ أو كما يُسمى ديسلكسيّ يُعدُّ أحد المحاور المهمّة لصعوبات التَّعلّم الأكاديّميّة الّتي تُهدد مستقبل الطّفل لجهة تحصيله اللّغويّ والدِّراسيّ، فقد حاول التَّربويّون وعلماء النَّفس الوقوف على مسبباتها والتَّعرف عليها وإيجاد حلولٍ جذريَّةٍ لهذه الظاهرة. فما هو الوعي الصّوتيّ؟ وما هي صعوبات تعلم القراءة؟ وكيف يُمكن تحديد تشخيّص العُسر القرائيّ؟ وهل يُمكن معالجته؟ وما هي الحلول المقترحة لذلك؟(تمزي، مباركي، عيشون، 2017-2018).
الفصل الأوّل: منهجية الدّراسة
أولاً: أسباب اختيار الموضوع
- المبررات العلميّة: تتمثَّل مبررات اختيار مشكلة البحث فيما يلي:
1 – له صلَّةً بموضوعات التَّربيّة وحقولها جميعها.
2 – أثبتت الدِّراسات أنّ ضعف الوعي الصَّوتيّ يؤدي الى عُسر القراءة.
3 – يُعدُّ الوعي الصَّوتيّ (الفونولوجيّ) من الجوانب الأساسيّة في الكشف عن الفشل في القراءة.
4 – قلّة القراءة في مجتمعنا ووضعها المُزري.
5 – إقبال الأطفال على الشَّبكةِ العنكبوتيّةِ بنسبٍ هائلةٍ.
6 – غياب الوعي بمشكلات القراءة وصعوبات التَّعلّم في المدارس وعدم تقبّل الأهل لهذه الفكرة (طفل يعاني من عُسر في القراءة).
7 – القصور والضّعف في الجانب الفونيمي لدى الطِّفل الَّذي يُعاني من العُسر القرائيّ يُعوقان لديه نمو القدرات الصَّوتيَّة، وأنَّ الوعي الصَّوتيَ ينمو ويتطَّور بصورةٍ مستقلةٍ في سياق تعلم القراءة.
8 – يُشير الوعيّ الصَّوتيُّ إلى وعيٍّ يأتي قبل القدرة على القراءة والفهم (التَّعرف الآليُّ السَّريع) والَّتي هي من عناصر الوعيّ الفونولوجيّ.
9 – إنَّ دعم القدرات الفونولوجيَّة للطِّفل والقيَّام بالنَّشاطات والتَّدريبات اللّازمة، يُساهم الى حدٍ كبيرٍ في معالجة العُسر القرائيّ.
10 – تُعدُّ اللُّغة العربيَّة من أكثر اللُّغات صعوبةً في العالم كونها تحتوي على أصواتٍ طويلةٍ وأصواتٍ قصيرةٍ والشَّدَّة بالإضافة الى أنَّ كتابة حروفها موصولةً ببعضها البعض (تمزي، مباركي، عيشون، 2017-2018).
– المبررات الشَّخصيَّة
1- بما أنَّنا نُعدُّ من التَّربويّين المستقبليّن العامليّن في المجال التَّربويّ، والمهتمّين والمواكبين لقضايا المتعلِّمين ومشاكلهم، الطَّامحين إلى تغييرٍ كبيرٍ في المجال التَّربويّ ولاسيما تبسيط المنّاهج وخاصةً في اللُّغة العربيَّة الَّتي بدأت تشهد تدهورًا كبيرًا وملحوظًا ليس فقط في لبنان بل في العالم العربيّ أجمع.
2- كونّنا في عصر انتقالٍ وتحوّلٍ وتغيّرٍ للمجتمعات ومن تلك التَّغيرات المهمّة التَّعلّم الافتراضي (من بعد) وهذا نتيجة جائحة كورونا الَّتي عصفت بالعالم أجمع لاحظنا مدى تراجع المتعلّمين وعدم قدرة بعضهم على القراءة الصّحيحة.
3- كون بعض منَّا أمّهاتٌ ولديهن أولادٌ يُعانون من العديد من مشكلاتٍ في القراءة والكتابة والبعض الآخر لديه أقاربٌ من ذوي صعوبات تعلّميّة (العامل الوراثيّ).
4- مواكبة العصر وكلُّ تقدمٍ وجديدٍ في المجال التَّربويّ لاسيما في ما يختصّ بصعوبات التَّعلّم والبرامج التَّعلميَّة الخاصة بهم.
ثانيًا: إشكاليّة الدِّراسة
إنّ اللُّغة تعد أداة تواصلٍ وتفاهمٍ وتبادل الخبرات بين فئات المجتمع جميعهم، ونظرًا لكونها إحدى المهارات الَّتي تُكتسب في السنّوات الأولى من عمر الطِّفل بدءًا بالأسرة ثمّ المدرسة وأخيرًا الصُّحبة والمجتمع، يبقى الدَّور الأهمّ للمدرسة الَّتي تُصلح الاعوجاج الَّذي اكتسبه الطِّفل من عائلته خاصةً في نطقه للكلمات والخلط بين العاميّة والفصحى، وبما أنَّ الأنظمة الحاكمة في يومنا هذا سنّت قرارًا يقضي بترفيع المتعلِّمين تلقائيًّا في الصُّفوف الأساسيّة، فقد ظهرت فجوة كبيرة لاحظها معظمنا خلال وجوده في المدارس أثناء التَّدريب العملي أو مع أولاده وأقاربه، وهو عدم قدرة المتعلّم على اللَّفظ والنُّطق السَّليم والصَّحيح للكلمات بالإضافة إلى عدم قدرته على التَّهجئة الصَّحيحة، وربط الحروف مع بعضها البعض لتّكوين كلماتٍ ذات نغمةٍ واضحةٍ ومقاطع صوتيَّةٍ سليّمةٍ وكانت نتائجه وجود صعوباتٍ تعلُّميةٍ بارزةٍ في يومنا هذا وخاصةً من ناحية عُسر القراءة.
بالإضافة إلى العديد من المشاكل الّتي تواجه المتعلّمين في المدارس كطول منهج اللٌّغة العربية، وصعوبته وإلزّام المعلّمين بإنهائه ما يضعف قيمة الاستراتيجيّات المستخدمة لتنميّة مهارة القراءة، ومنها استراتيجيَّة الوعيّ الفونولوجيّ بالإضافة إلى شكوى العديد من أولياء الأمور من صعوبة تعاملهم مع أبنائهم، وتعلِّيمهم المهارات الأساسيّة في القراءة وخاصةً الطّلاب الملتحقين في المدارس الأجنبيَّة، والّتي تُعطي الأولوية الكبرى للُّغة الأجنبيَّة، فينشأ الطّالب وهو فاقد استعداده لتعلّم اللُّغة العربية.
وتتمثَّل مشكلة دراستنا
ما هو أثرُّ برنامجٍ قائمٍ على الوعيّ الفونولوجيّ في تنميَّة مهارة القراءة لدى متعلّمي عُسر القراءة في الصّف الثّاني أساسيّ ؟
في مركزٍ لذوي صعوبات التّعلم في قضاء بعبدا – محافظة جبل لبنان-، ومدى مساهمة الأنشطة والأدوات التّعلّيميّة المستخدمة في دعم تطّور الوعيّ الفونولوجيّ لغرض تنميّة مهارة القراءة، والّذي يظهر عليهم ضعفٍ في الوعيّ الفونولوجيّ وقصورٍ في ترجمة النُّصوص المكتوبة إلى رموزٍ ذات دلالةٍ قرائيّةٍ واضحةٍ، ويُعدُّ الصّف الثّاني أساسيّ من الصّفوف التّأسيسيَّة لترسيخ الوعيّ الفونولوجيّ عند المتعلّمين، الّذين يواجهون صعوبة في معرفة الأصوات وإتقان القراءة ويرجع هذا الضُّعف إلى ضعفٍ الوعيّ الفونولوجيّ عند المتعلّمين، وعدم تركيز المعلّمين على ترسيخ الوعيّ الفونولوجيّ لدى المتعلّمين لجهل بعضهم بأهميَّته في تحسيّن مستوى القراءة.
وانبثق عن اشكاليّة الدّراسة التَّساؤلات الآتية:
- ما مدى تأثير برنامج قائم على الوعيّ الفونولوجيّ في تنميَّة مهارة القراءة لدى متعلِّمي عُسر القراءة في الصّف الثّاني أساسيّ بمادة اللُّغة العربية؟
- ما مدى مساهمة برنامج الوعيّ الفونولوجيّ لدى متعلِّمي عُسر القراءة في الصّف الثّاني أساسيّ بمادة اللُّغة العربية على تحصيّلهم الدّراسيّ؟
ثالثًا: فرضيّات الدِّراسة
للإجابة على التّساؤلات الّتي طرحناها في الإشكاليّة، كان لا بُدَ من وضع العديد من الفرضيّات، الّتي قد تُساهم في نجاح أو فشل برامج الوعي الفونولوجي في تنميَّة مهارة القراءة لدى متعلّمي عُسر القراءة والّتي سنوردها كما يلي:
- الفرضيّة الأولى: هناك علاقة إيجابيَّة في تنميَّة مهارة القراءة لدى متعلّم عُسر القراءة في الصّف الثّاني أساسيّ بمادة اللُّغة العربية تُغزى لاستخدام المعلّم لبرنامجٍ قائمٍ على الوعيّ الفونولوجيّ.
- الفرضيّة الثّانية: هناك علاقة إيجابيّة بين استخدام المعلّم لبرنامج الوعيّ الفونولوجيّ على التّحصيل الدّراسي لمتعلِّمي عُسر القراءة في الصّف الثّاني أساسيّ بمادة اللُّغة العربية.
رابعًا: أهداف الدِّراسة
تسعى الدّراسة الحاليّة إلى تحقيق جملة أهدافٍ والّتي تتمثّل بالنِّقاط الآتية:
– التّخطيط لبرنامجٍ قائمٍ على الوعيّ الفونولوجيّ لتنميّة مهارة القراءة لدى متعلّمي عُسر القراءة.
– فتح آفاقٍ وتطلّعاتٍ جديدةٍ تتناول الموضوع من زوايا مختلفةٍ.
– تأهيل المعسرين قرائيـًّا والّذين يُعانون من مشكلةٍ على مستوى الوعيّ الفونولوجيّ وكيّفية العلاج (العيس، الساسي، 2014 : 27).
– التّعرف على أسباب ضعف المتعلّمين في القراءة والعمل على علاجها باستخدام استراتيجياتٍ واضحةٍ وهادفةٍ من شأنها أن تُعزز وتُنمي ميول المتعلّمين للقراءة الصّحيحة.
– تقديم توصيّاتٍ ذات قيمةٍ عاليةٍ للمعلّمين لمساعدتهم على التّخطيط والتّنفيذ ومعرفة استراتيجياتٍ حديثةٍ لتحسيّن مستوى قراءة المتعلّمين.
– التّواصل والتّعاون بين الأهلّ والمدرسة.
– تقديم الأنشطة والأدوات التّعلّيميّة للمساهمة في دعم تطّور الوعيّ الفونولوجيّ.
– مدى مساهمة الأنشطة والأدوات التّعلّيميَّة المستخدمة أثناء تنفيذ البرنامج في إعطاء صورةٍ واضحةٍ عن دعم تطّور الوعيّ الفونولوجيّ لغرض تنميَّة مهارة القراءة لدى متعلِّمي عُسر القراءة في الصّف الثّاني أساسيّ بمادة اللُّغة العربية.
– ستُضيف الدّراسة إلى المكتبة العربية مرجعًا يُفيد الباحثين، وستخطو طريقًا جديدًا في التّعمق في تعلّيم القراءة بناءً على نتائج الدّراسة وتوصياتها.
خامسًا: أهميَّة الدّراسة
«لا أُحبُّ القراءة»، «لا أعرف أن أقرأ»، «لا أُجيد التّهجئة» وغيرها من كلماتٍ كثيرةٍ تتردَّد على لسَّان المتعلِّمين، لاسيما في الصُّفوف الأساسيِّة، وبشكلٍ خاص بين متعلِّميّ ذوي عُسر القراءة وكأنّ المتعلّم في حصص اللُّغات (عربيةً أو أجنبيةً) يشعر وكأنّه في صراعٍ حادٍ بينه وبين المادة من جهةٍ وبينه وبين المعلِّم من جهةٍ ثانيةٍ.
وبما أنّ الوعيّ الفونولوجيّ يبدأ في السَّنوات الأولى من عمر الطّفل، ويتبيّن ذلك من خلال استماعه وترداده للأغاني والأناشيّد الَّتي يسمعها إن في البيت أو في الحضانة، ومن خلال التّعرف على مستوى الوعيّ الصّوتيّ للطّفل في سنوات ما قبل المدرسة يدّلنا ذلك على مستوى نمو مهارات القراءة لدیه في المراحل المتقدّمة، وقدرة المتعلّم على اكتساب القراءة في ما بعد. فإعداد برنامج قائم على الوعيّ الصّوتيّ من المعلّم والمتخصصين حسب الدّراسات السّابقة أثبت تقدمًّا تدريجيًّا في القراءة وهو في الوقت نفسه وسيلةً للوقاية من التّسرب في تعلُّم القراءة.(المذهون، عطا، 2016 : 8-9).
فمهارات الوعيّ الفونولوجيّ الّتي تتمثّل في إدراك أنَّ اللُّغة مكوَّنةً من كلماتٍ ومقاطعٍ وأصواتٍ، وأن هذه المكونات یُمكن تشكیلها بطرقٍ عديدةٍ ذات ارتباطٍ وثيقٍ بالنّجاح في القراءة في سنوات التّعلّم الأولى، وبيَّنت الدِّراسات أنّ الأطفال الّذين دُربوا على نشاطات الوعيّ الفونولوجيّ وعناصره حقّقوا تقدمًا عالیًا في القراءة مقارنةً بالأطفال الّذين لم يُدّربوا.
وهذا البرنامج قائمٌ على تمارين تبدأ من الأسهل إلى الأصعب، توعية الولد للأصوات المتشابهة، تهيئة مسبقة للولد على الأصوات ، تعلّيم أصوات المقاطع والتّمیّز بین المقطع الطّويل والمقطع القصير، تمیّز صوت الحرف الأول والأخيّر والشّاذ في الكلمة من دون الحركة (مع سكون)، تحليل الأصوات الَّتي تتكوَّن منها الكلمة، التّمیّز البصريّ للحرف والرَّبط بین الصّوت والحرف وأخيرًا تهیئة لبداية الكتابة – تلوين الأحرف. بالإضافة إلى ندرة الأبحاث وقلَّتها الّتي تتناول الوعيّ الفونولوجيّ وأثره في تنميَّة مهارة القراءة لدى متعلّميّ عُسر القراءة، كما تكمّن أهميَّة هذه الدّراسة في توفير برنامجٍ تدريبيٍّ قائمٍ على الوعيّ الفونولوجيّ، وأثرَّه في تنميَّة مهارة القراءة لدى متعلّمي عُسر القراءة في الصّف الثّاني أساسيّ بمادة اللُّغة العربية وبالتّالي تحديدٍ أدّقٍ وفهمٍ أفضلٍ لمهارات الوعيّ الصّوتيّ وتنميَّة مهارة القراءة. يُساهم هذا البرنامج في إشراك الأهلِّ في تنفيذ البرنامج وتدّريبهم وإرشادهم على الأساليب المتبعة، كما إنَّ للوعي الصّوتيّ صلّة وثيقة بسلوكيات أخرى ( النبراوي، 2016: 529-530).
سادسًا: أدوات الدّراسة
لكلّ حقلٍ من حقول البحث أدواته وتقنياته الخاصة، وعلى الباحث ان ينتقي التّقنية التّي تستجيب بشكلٍ أفضلٍ وأحق لموضوع بحثه، أما التّقنيات المعتمدة:
- الملاحظة Observation: هي وسيلة يستخدمها الباحث لدراسة ظواهر لا يتمكن من دراستها عن طريق المقابلة أو الاستبيان، فلا بدّ أن يعيش الباحث هذه الظَّواهر ويختبرها بنفسه.
الملاحظة المعينّة هي المقصودة، ويمكن تحديد خطواتها في :
- تحديد السّلوك المرغوب ملاحظته بناءً على تحديد هدف تلك الملاحظة.
- تحديد الزّمن الّذي ستُجمع فيه البيانات، ويفيد ذلك في ثبات النّتائج المستقاة من عملية الملاحظة، إذ إنّ الملاحظة ستكون في زمنٍ محددٍ.
- إعداد دليل الملاحظة المقابل للاستمارة في أداء المقابلة، وهو جدول يُسجل فيه مشاهدته للسّلوك المرغوب ملاحظته.
- حساب مدى ثبات وصدق ذلك الدَّليل حتّى يُمكن تطبيقه.
- تدّريب القائمين بالملاحظة، إذ يُمكن للباحث أن يستعين بأشخاصٍ آخرين شرط تدّريبهم.
- تسجيّل المشاهدات في المدّة والزّمن المحدد للتّسجيل.
- البدء في عملية تفريغ البيانات والمشاهدات المسجلة وتحلّيلها وتفسيرها. (بدرة، 1979).
- الاختبار التّحصيليّ
يُعرّف الاختبار التّحصيليّ أنّه أداة قياس تُعدُّ وفق طريقةٍ منظّمةٍ يقوم بها المعلّم ويمكن أن تُجرى لمرةٍ واحدةٍ أو لمراتٍ عدّةٍ. وهو مجموعةٌ من المعلومات والملاحظات الكمية عن الشّيء موضع القياس، ويقيس الاختبار تقدم التّلميذ في ناحيةٍ من نواحي التّحصيل بواسطة مجموعةٍ من الأسئلة أو المشكلات، أو التّمارين وتظهر النّتائج على شكل درجاتٍ، أو تقديراتٍ تُوضع مسبقًا من المشرفين عليه.
كما يُعدّ التّقويم مدخلًا مهمًّا في العملّية التّعلّيميّة لأنّه يُحرّض المتعلّمين على التّعلّم ويُزودهم بالتّغذية الرّاجعة، ويُساعدهم في الحكم على فعاليّة تعلّمهم.
والاختبارات التّحصيليّة تُعدّ من أكثر أدوات القياس شيوعًا في ميدان التّربية لأنّها :
- تُحدّد ما تحقق من الأهداف المخطّط لها بعد مرور المتعلّم بالخبرات والأنشطة التّعليميّة .
- تُساعد في تصنيف المتعلمين إلى مستوياتٍ، ومعرفة قدرات كلِّ متعلّمٍ، وتُقدم للمعلّم تغذيةً راجعةً كاملةً عن طريقة التّدريس المستخدمة، والتّقنيات التّربويّة، وأساليب التّقويم.
- تهدف إلى قياس التّحصيل المعرفيّ للمتعلِّمين والّتي يتضمنها البرنامج التّعليميّ، وذلك قبل تطبيق البرنامج التّعليميّ وبعده، وبعد شهر من انتهاء تطبيقه، بهدف التّحقق من فاعليّة البرنامج التّعلّيمي في تنميَّة تحصيل المتعلّمين في هذا الصّف. (عيسى، 2016).
سابعًا: المنهج المعتمد
يتّبع البحث الحاليّ المنهج الإجرائي، الّذي يتميّز بأنّه نمط من البحوث إذ يُمكّن المعلّمين وعموم التّربوييّن الممارسين، من دراسة وفحص آدائهم ومواجهة المشكلات الّتي تعترض عملهم داخل الصّفوف والمدارس وحلّها.
إنّ البحث الاجرائي هو بحثٌ عمليٌّ – تطبيقيٌّ، يكون فيّه الباحث ممارسًا أيضًا (المعلّم)، ويحاول استخدام البحث كطريقة للتّأمل فيما يقوم به من أنشطةٍ واتخاذ القرارات المناسبة بُغية تحسيّن الأداء.
إنّه عمليةٌ يقوم خلالها الممارسون بدراسة وتأمل ممارساتهم، لحلّ المشكلات الواقعيّة الّتي تواجههم في عملهم، بهدف عقلنة وعدالة وتحسيّن ممارساتهم التّربويّة والاجتماعيّة، وفهمهم لطبيعة العمليّة التّعلّيميّة والبيئة والظّروف والمواقف الّتي تُنظّم من خلالها.
ولغويًّا فإنّ كلمة إجرائي نسبةً إلى الإجراءات الّتي سيتّبعها المعلّم – الباحث لدراسة المشكلة، من الأكثر أهمّية هي الإجراءات الّتي سيتّخذها لحلّ المشكلة حلًا مبدئيًّا ومؤقتًا في البداية، قبل أن يخلص للحلّ النّهائي، إذ يتمحور البحث الاجرائيّ على ملاحظة نتائج تلك الإجراءات – الحلّول، إمّا:
- للإبقاء عليها
- أو تعديلها
- أو تغييرها واستبدالها بإجراءاتٍ – حلولٍ أفضل.
علمًا أنّه يوجد من يترجم Research Action بالبحث التّدخلي أو البحث الفاعل، أي عندما يتدخل الباحث أثناء البحث، بتنظيماتٍ جديدةٍ وإجراءاتٍ (حلول) لتعديل الحالة – الظّاهرة وملاحظة وتحليل آثار هذا التّدخل والتّعديل. إنّ كلمة Action تعني العمل والنَّشاط، بمعنى أن الباحث هنا لا يبقى مكتوف اليدين يُلاحظ ويصفّ مثل الغريب، بل يتدخل ويُنشط كفاعلٍ ويُحدث تغييراتٍ بفضل وضع ترتيباتٍ على الموقف وتقديم حلولٍ للمشكلة ودراسة آثارها (أيّ آثار تلك التّرتيبات والحلول) في الحالة (أو الحالات) أو المشكلة الّتي تعترض عمله اليومي وتعرّقله.
وهكذا في التّربية والتّعلّيم، فإنّ المعلّم هو المعنيّ أساسًا بالبحث الاجرائيّ، الّذي يُلبي حاجاته ويُسهم في حلّ مشكلاته، فهو يبحثها إجرائيًّا ويكتشف الحلّ فيطبقه ويُلاحظ نتائج تطبيقه ويُحسن ممارساته العملّية (بدرة، 2016).
ثامنًا: آلية اختيار عينة البحث
اختيرت العينة من “جمعية ثمارنا” وهو مركزٍ لذوي صعوبات التّعلم في منطقة حمانا اللُّبنانية قضاء بعبدا– محافظة جبل لبنان – ، وقد اختير الصَّف الثّاني أساسيّ لعدّة أسباب أهمها:
– المرحلة التّأسيسيّة عند هذه الفئة العمرية وكثرة المشاكل لدى متعلّميّ عُسر القراءة والسّلوك السّلبي في طريقة التّعامل معهم ما يؤثر على التّراجع العلميّ لديهم.
– فعالية استراتيجيّة برنامج الوعيّ الفونولوجيّ وأثره على التَّحصيل العلّمي لدى المتعلّمين المتعسرين في القراءة.
– تنمية مهارة القراءة لدى متعلّمي عُسر القراءة.
– مستوى زيادة دافعيّة التّعلم نحو اللّغة العربية تُغزى إلى استخدام برنامج الوعيّ الفونولوجيّ.
-حدود الدِّراسة
- الإطار الجغرافي: اقتصرت هذه الدّراسة على تحديد نوع وأهم وأكثر برامج الوعيّ الفونولوجيّ شيوعًا في المرحلة الابتدائيّة في الصّف الثّاني أساسيّ في مادة اللّغة العربية وأثرها على التّحصيل العلّمي لدى المتعلّمين وتنميّة مهارة القراءة لدى المتعلّمين المتعسرين.
- الإطار البشري: اقتصرت هذه الدّراسة على عيّنة من متعلّمي الصّف الثّاني أساسي وعددهم خمسة عشر متعلمًا.
- الإطار الزّمني: جرت الدّراسة في العام الدّراسيّ 2022-2023.
- الإطار الموضوعي: توزّعت المتغيرات على الشّكل الآتي:
- المتغير المستقل: برنامج الوعيّ الفونولوجيّ
- المتغيّرات التابعة: – مهارة القراءة
– التّحصيل الدّراسيّ
تاسعًا- ملخص عن نتائج الدّراسة
إنّ الهدف من إجراء هذه الدّراسة هو معرفة الآثار الّتي تنجم عن استخدام طريقة برنامج الوعيّ الفونولوجيّ من قِبل المعلّمين في عملية التّعلم.
كما هدفت هذه الدّراسة إلى معرفة نتائج استخدام الوعيّ الفونولوجيّ على تنميَّة مهارة القراءة وعلى مستوى تحصيلهم الدّراسي ، لذا استخدمنا الاجراءات الآتية:
- إعادة تمكيّن المادة التّعليميّة باستخدام برنامج الوعيّ الفونولوجيّ للصّف الثّاني الأساسي في مادة اللّغة العربية.
- مقياس تنميَّة مهارة القراءة لدى المتعلّمين المتعسرين.
- إعداد وتصميم الاختبار التّحصيليّ.
يُعد التّقويم مدخلًا مهمًّا في العمليّة التّعليميّة لأنّه يُحرض المتعلّمين على التّعلم ويزودهم بالتّغذية الراجعة، ويساعدهم في الحكم على فعاليّة تعلمهم.
كما يُعد من أكثر أدوات القياس شيوعًا في ميدان التّربية لأنّه:
– يُحدد ما تحقق من الأهداف المخطّط لها بعد مرور المتعلّم بالخبرات والأنشطة التّعلّيميّة – التّعلّمية.
– يُساعد في تصنيف المتعلّمين إلى مستوياتٍ، ومعرفة قدرات كلِّ متعلّم، وتقدم للمعلّم تغذيةً راجعةً كاملةً عن طريقة التَّدريس المستخدمة، والتَّقنيات التَّربويّة، وأساليب التّقويم. وقد مرّ تصميم الاختبار التَّحصيليّ بعدَّة خطواتٍ مخطّطةٍ ومنظمةٍ بدقةٍ وفق الأصول العلميّة لبناء وتصميم الاختبار قبل أن يظهر الصُّورة النَّهائية له.
عاشرًا- التّوصيات والمقترحات
نُلاحظ مما تناولناه ندَّرة الدِّراسات حول هذا الموضوع على المستوى العربي، خصوصًا في تناول هذه الطَّريقة والاهتمام بالوعيّ الصَّوتيّ لدى الأطفال الأسوياء وذوي صعوبات تعلّم القراءة. فهذا يتطلّب منّا تركيز النَّظر حول المزيد من الاهتمام والعناية بتسليط الضَّوء من خلال الدِّراسات والبحوث العلميّة. وبعد تفحص كلَّ ما سبق نستخلص ما يلي:
- ضرورة التّركيز على فاعليّة البرامج التَّعليميّة في تحسيّن الوعيّ الصَّوتيّ تحديدًا في مراحل التَّعلّيم الأولى.
- بحث مدى فاعلية البرامج المعتمدة على الوعيّ الصَّوتيّ في علاج الصُّعوبات القرائيّة وتعديلها بالشَّكل المناسب.
- ضرورة إقامة اختبار التَّهجئة واختبار تحصيليّ في مهارات القراءة في مراحل التَّعليم الأولى.
- أهمية تفعيل الطَّريقة الصَّوتيّة في تدريس القراءة إذ إنَّ تعلّيم الأطفال أصوات الحروف في سنٍّ مبكرةٍ يُسّهم وبشكلٍ كبيرٍ في تلافي حدوث صعوباتٍ قرائيةٍ مستقبلًا.
- ضرورة إجراء دراساتٍ مسحيّةٍ للتعرف على الحجم الحقيقيّ لصعوبات تعلّم القراءة في أوساط التَّعلّيم الابتدائيّ والعمل على معالجتها، فبغير هذا قد نستمر في حالة العشوائيّة الخطرة.
- تحفيّز الطَّلبة والأساتذة الأكاديميين على دراسة هذا الموضوع بشكلٍ موسعٍ وأكثر تفصيلٍ.
- تدريب معلميّ اللُّغة العربية وغرف المصادر ومعلميّ الصُّفوف العادية على كيّفية تنميّة مهارات الوعيّ الصَّوتيّ والقراءة والتَّهجئة لدى الطّلبة.
- أن تهتم برامج ومناهج اللُّغة العربية في الصُّفوف الأولى بتنميّة مهارات التَّهجئة لدى الطَّلبة وذلك من شأنه تحسيّن مهارات القراءة لديهم.
- إجراء المزيد من البحوث على عيناتٍ مماثلةٍ للدّراسة الحاليَّة بهدف التَّعرف على مهارات الوعيّ الصّوتيّ، وعُسر القراءة ومحاولة تقصّي العلاقة بين مهارات الوعيّ الصَّوتيّ وعُسر القراءة من جهةٍ، والعلاقة بين مهارات الوعيّ الصَّوتيّ والتَّهجئة من جهةٍ أخرى.
- إجراء بحوثٍ متتابعةٍ على مهارات الوعيّ الصَّوتيّ للتَّنبؤ بصعوبات القراءة والتَّهجئة المستقبليّة في اللُّغة العربية وعلى صفوفٍ مختلفةٍ.
المصادر والمراجع
- طارق عبد الرؤوف عيسى ,علم الاجتماع التربوي، مؤسسة طيبة للنشر والتوزيع 2016.
- تمزي، سمية، مباركي، ليندا، عيشون، نورة، «الوعي الصّوتي وأثره في تنمية مهارة القراءة»، الجزائر، 2017/ 2018، رقم، الصفحات: أ – ب – ج.
- جابر، المذهون، مها، عطا، “أثر برنامج قائم على الوعي الفونولوجي في تنمية مهارة القراءة لدى طلبة الصف الثاني أساسي – دراسة حالة”، نوفمبر 2016، ص: 8 – 9.
- د. العيس، إسماعيل، د. الشايب، الساسي، محمد، د. منتصر، مسعودة، «الوعي الفونولوجي لدي الأطفال عسيري القراءة: معطيات ميدانية من بعض تلاميذ المرحلة الابتدائيّة 4 – 5، العدد، 15، جوان، 2014، رقم، الصفحات: 29 – 27 – 30.
- راضي، الوقفي، “صعوبات التعلم النظري والتطبيقي”، منشورات الأميرة ثروت: عمان، الأردن (2003).
- بدرة، أحمد، “أصول البحث العلمي ومناهجه” ، وكالة المطبوعات ، الكويت ، الطابق 5 ، 1979…
- د. النبراوي، مصطفى، محمود، عادل، أسامة، د. عبداللطيف، إبراهيم، محمود، رشا، د. المصري، علي، السعيد، محمد، «فعالية برنامج تدريبي باستخدام الحاسوب في تنمية الوعي الفونولوجي وأثره على التواصل اللفظي لدى الأطفال ذوي صعوبات تعلم القراءة»، العدد، الثاني/ ج1، إبريل، 2016، رقم، الصفحات: 529-530- 541، 542، 543.
-[1] طالبة في الجامعة اللبنانية، المعهد العالي للدكتوراه في الآداب والعلوم الانسانية والاجتماعية – قسم العلوم الاجتماعيّة.
A student at the Lebanese University, the Higher Institute for Doctoral Studies in Literature, Humanities, and Social Sciences – Department of Social Sciences Email: Miram655@hotmail.com
