أثر استعمال “اللوح التفاعليّ” كوسيلة تعليميّة على تعزيز فهم تلامذة الصفّ الثانويّ الأوّل لمادّة الفيزياء

دانيال عليّ علويّة[1]

يعدُّ الحاسوب من أبرز مكونات ثورة تكنولوجيا المعلومات التي سرعان ما تطوّرت لتعكس تحولًا جذريًا باتجاه معالجة البيانات، وتخزينها، واسترجاعها، بطرق جديدة تتميّز بالسرعة، والكفاية، والقدرة العالية على توفير الجهد، والمال، والوقت. وهذا يعود إلى جاذبية الحاسوب، وقدرته على الإبهار، ولا سيما بعدما بدأت أجهزة الكمبيوتر في التسعينيات بدعم برمجيات الوسائط المتعدّدة Multimedia. فضلًا عن تطور خدمات الشبكة العنكبوتية (الإنترنت) المترامية الأطراف التي يسهل الاتصال بها تقنيًا، والتي حوّلت كوكبنا الكبير إلى قرية صغيرة.

لم تكن التربية يومًا خارج هذه الثورة الرقمية، فقد بدأ التربويون يتعايشون شيئًا فشيئًا مع هذه التقنيات، وبدأت التربية تتكيف مع الأنماط الجديدة، والأشكال المبتكرة للتعليم، حتى ظهرت مصطلحات تربوية جديدة من قبيل التعليم المحوسب والتعليم عن بعد والتعليم التفاعلي. فقد استطاعت التكنولوجيا بفضل طبيعتها المتقنة، وخصائصها الفائقة، وإمكاناتها الهائلة، من الدخول إلى كل مكونات العملية التعليمية بدءًا من الإدارة المدرسية مرورًا بطرائق التعليم، ووسائله وصولًا إلى غرفة الصف نفسها. في هذه المقالة سأبحث جانبًا من موضوع إدماج التكنولوجيا في التعليم، حيث سأركز على قدرة وسيلة اللوح التفاعلي Active Board على تعزيز فهم التلامذة لمادة الفيزياء، ما يساعد على ارتفاع تحصيلهم فيها.

الإطار النظري والدراسات السابقة

يمكن تعريف اللوح التفاعلي Actve Board، أو اللوح الأبيض التفاعلي Interactive white board (IWB) أنه من أحدث الوسائل التعليمية المستعملة حتى الآن في مجال التعليم التي تعتمد بشكل أساسي على تكنولوجيا المعلومات والاتصالاتTICE [2]، إذ يمكن حسبان اللوح التفاعلي من أهم ثمرات هذه التكنولوجيا.

يؤدي اللوح التفاعلي وظائف متعددة تتخطى اللوح التقليدي (من كتابة، ورسم، ومحو…) إلى وظائف أكثر أهمية تصبّ في خدمة المعلّم والتلميذ في عملية التعليم والتعلّم. فهناك عرض بيانات، ورسوم، ومعلومات، وجداول، وخرائط، وصور حتى عرض أفلام فيديو، وتشغيل موسيقى، وأصوات، وعرض برامج صور محرّكة (animation)، وبرامج محاكاة (Simulation)، ما يمكنني من خلال هذا اللوح الاستغناء عن اللوح التقليدي كليًا، وعن دفتر التحضير، وغرفة الوسائط، وأجهزة الفيديو التقليدية. وهذه الوسائل مدمجة كلها في هذا اللوح من خلال ارتباطه بجهاز الحاسوب، وشبكة الإنترنت.

هذا يعني أن هذه الوسيلة تستطيع نقل التعليم من أنماطه التقليدية الكلاسيكية إلى الأنماط الرقمية والتفاعليّة، إذ يمكن لهذا اللوح التفاعلي (IWB) أن يعدل جوهريًا في الكثير من مكوّنات غرفة الصف التقليدية من سبورة وطبشور، وحتى قد يؤدي إلى استغناء التلميذ عن محفظته المدرسية وما تحويه من أقلام، وكتب، وكراريس! واستبدالها بحاسوب محمول، وبعض الأقراص الليزرية، وبطاقات الذاكرة الرقمية.

ولهذه الألواح ثلاثة مكونات رئيسة، عتادي فيزيائيHardware، وبرمجي محوسب لإدارة الملفات Software، والموارد التعليمية المحوسبة Digital resources، أو ما بات يعرف بالمناهج التفاعلية. يوفر اللوح التفاعلي براعة التعلّم لجميع الأعمار في المناهج الدراسية (Smith, 2004, p12).According to the research by Levy (2002), IWB use increases the enjoyment and motivation of all classroom participants. ويعتقد  Levyليفي أنَّ استعمال اللوح التفاعلي يزيد من المتعة، ودافعية التلاميذ في الصفوف(Levy, 2002, p 24) . كما أظهر Kennewell كينويل أيضًا أن الطلاب يستمتعون بتقديم أعمالهم ومناقشتها عبر اللوح التفاعلي.(Kennewel, 2001, 6) . Indeed, the UK government’s British Educational Communications and Technology Agency (BECTA), found heightened student motivation to be a key benefit of using IWBs (Schuck & Kearney, 2007).في الواقع، وجدت وكالة الاتصالات، والتكنولوجيا في المملكة المتحدة البريطانية للتربية، زيادة حافز الطالب كفائدة رئيسة من استخدام الألواح التفاعليّة. BECTA, 2004, p 31))

أمّا بالنسبة إلى المعلِّمين فإنّ تدريبهم من قِبَل المورّدين يوفّر المهارات الأساسية لاستعمال اللوح التفاعلي. لكن هذا لم يُثبت توفير المعرفة التربويّة الكافية لتحقيق أفضل النتائج خلال دمج استخدام اللوح التفاعلي في المناهج، والفصول الدّراسيّة. ويذكر Smith سميث وآخرون أنّ المعلّمين الذين كانوا مُسبقًا ذوي خبرة في تكنولوجيا المعلومات، والاتصالات أظهروا حماسة، وكانوا الأوائل في تبنّي الألواح التفاعليّة كما كانوا قادرين على التجربة بالإضافة إلى تطوير خبرتهم بالألواح التفاعليّة. لكنّ المعلّمين ذوي الخبرة الأقلّ بتكنولوجيا الاتصالات، والمعلومات فضّلوا التوجيه المستمرّ، والمُستدام على أساس الحاجة الى المعرفة أو كجزء من الدّعم المُستمرّ الأكثر تنظيمًا، إذ يعمل المستخدمون ذوو الخبرة جنبًا الى جنب مع المبتدئين. (Smith, 2004, p15)

بدأ “اللوح التفاعلي” بالانتشار بشكل سريع في العديد من الدول، إذ قامت الكثير من الحكومات بإنفاق مبالغ كبيرة على الاستثمار في الألواح التفاعليّة، وتُشير تقديرات الحكومة الأُستراليّة على سبيل المِثال إلى أنّ 4.3 مليار دولار قد أُنْفِقَت على تكنولوجيات المعلومات، والاتصالات، وعلى جميع المُستويات من قِبل المؤسسات الحكومية بين عامي 1999 و2000م.(Hall &Higgins,2005, p 21)

وفي الولايات المتحدة الأميركية ووفقًا لوزارة التربية والتعليم الأميركيّة، أكثر من 700 مليون دولار كانت قد رصدت للتكنولوجيا التعليميّة (US department of education, Washington)، ومع  ذلك، وبحسب ما وجد المُستثمرون في تكنولوجيا المعلومات والاتصالات أنّ مُجرّد استثمار مبالغ ضخمة من المال ليس كافيًا لتوقعْ النتائج المرغوب فيها، أيّ تحسين التحصيل. المطلوب هو المزيد من العمل الإداري، وتطوير البنية التّحتيّة لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات. (Jones John, 2006, p36)

ويذهب Bell بيل إلى أنّهُ ليس المهم حجم المال الذي يستثمره بلد ما في تكنولوجيا المعلومات والاتصالات بقدر أهميّة رغبة المعلّمين في استعمال اللوح التفاعلي بمهارة.(Bell, 2002, p 15) . وقد تبيّن أنّ تكنولوجيا المعلومات في التعليم تؤثّر في مستوى التحصيل، وهي تتطلب في هذا الاتجاه تغييرًا في تنظيم المناهج والأنشطة التعليميّة التربويّة. ومنذ العام 1997م، استثمرت حكومة المملكة المُتّحدة مبالغ ضخمة من المال في تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في قطاع التعليم، بما في ذلك ألواح الكتابة التفاعليّة اعتقادًا منها بأن استعمالها في العمليّة التعليميّة سيرفع مستوى التحصيل بين الأطفال في المدارس البريطانيّة. وقد نُقِلَ عن وزير الدولة السّابق للتّعليم والمهارات قوله: “سيكون لكلّ مدرسة في المستقبل لوح كتابة تفاعلي في كلّ صف دراسيّ. ولقد أدت هذه التكنولوجيا بالفعل إلى ثورة في التعلّم. وتُقدّر وكالة الاتصالات البريطانية للتربية والتكنولوجيا (BECTA) أنّ الرّقم الإجمالي للاستثمار في تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في المملكة المتحدة بين عامي 2001 و2004م هو مليار جنيه استرليني. (BECTRA, 2004, p 34)

وعلى الرغم من الاستثمارات الهائلة التي رصدت لمشاريع الألواح التفاعليّة، والجهود التي بذلتها الحكومات، إلاَّ أنَّ الجدل لا يزال مستمرًا حول جدوى هذه الألواح في رفع مستوى التحصيل عند التلامذة. عشرات الدراسات التي نُشرت في الغرب لم تستطع أنَّ تحسم الجدل لا سلبًا، ولا إيجابًا، بل أجمعت في أغلبها على الاستمرار في إجراء المزيد من الأبحاث مع العمل أكثر على ضبط المتغيرات والعوامل الجانبية.(BECTRA, 2003)

إشكالية البحث

يعد انخفاض التحصيل لدى التلاميذ في المواد العلمية ولا سيما في مادة الفيزياء، من مشكلات التعليم الرئيسة، التي تؤثر سلبيًا في تحصيل التلميذ العلمي. وتُعد الفيزياء من المواد الدراسية المهمة لما لها من علاقة مباشرة بحياة الإنسان والمجتمع، فهي علم يتضمن المفاهيم، والقوانين، والمبادئ العلمية، لذلك يُفضّل استعمال طرائق تدريسية خاصّة، وأساليب تساعد التلامذة على بناء المعرفة بصورة أفضل. وقد أولى التربويون اهتمامًا متزايدًا في السنوات الأخيرة للطرائق، والأساليب، والأنشطة، والفعاليات التي تجعل من التلميذ محور العملية التعليمية. فهذه المادة تحتاج أكثر إلى الوسائل الناشطة، والطرائق الفاعلة، لما فيها من تفاصيل، ومعادلات، وقوانين مجرّدة، تحتاج بشكل دائم إلى أساليب ملموسة ووسائل تقنية.

في أغلب الدراسات التي تناولت الألواح التفاعليّة، توصل بعضها إلى إثبات فاعلية في زيادة التحصيل عند التلامذة وإلى إمكانيتها لتهيئة أجواء تفاعلية محفّزة للتلميذ، ما يجعله مشاركًا فعّالًا في عملية التعلم. فعلى سبيل المثال، أشارت دراسة أجراها معهد جورجيا إلى أن اللوح التفاعلي يساعد بشكل جيد على التحصيلNew and existing technology coexist at Georgia (1998)، وكذلك دراسة  A. Klemounأنا كليمون وآخرين التي تناولت تعليم مناهج الرياضيات باستخدام الألواح التفاعليّة(Digregorio, 2010, p 32) . وقد أدت الألواح التفاعليّة إلى رفع التحصيل عند التلامذة. وكذلك دراسة E. Mohone إليزابث موهون التي قامت بدراسة ميدانية لتتحقق من فاعلية الألواح التفاعليّة في رفع التحصيل في بعض المدارس الثانوية في المملكة المتحدة، وقد وصلت إلى النتيجة نفسها. وكذلك دراسة بول وارويك، وروث كرشنر التي هدفت إلى قياس مدى تنمية التعلم التعاوني في بيئة صفية تستعمل الألواح التفاعليّة. وقد كانت النتيجة أيضًا لصالح الألواح التفاعليّة، واللائحة تطول من الباحثين الذين درسوا هذه الوسيلة التكنولوجية في الغرب في الأعوام القليلة الماضية.

أما ما اختلف عليه الباحثون وشكّل مادة للنقاش فهي الأجواء الموضوعية التي تحيط باستخدام هذه النتائج المتضاربة حول هذه التكنولوجيا، بمعنى أنَّ الألواح التفاعليّة لا تقوم بالعمل المطلوب منها بشكل تلقائي، فالمعلّم يجب أن ينظّم هذه الألواح ويدرّب تلاميذه عليها، ليصل إلى تحقيق الأهداف التربوية المرغوب فيها. بحسب الباحثين، فالمعلّم يجب أن يتمتع بمهارات علمية وتقنية. وقد حسبت إليزابث موهون أن النجاح الذي تحققه الألواح التفاعليّة بوصفها وسيلة تعليمية يعود بالدرجة الأولى إلى المعلّم، ومدى معرفته المسبقة في التعامل معها. أما P. Warwed  بول وارويك R. Kreshner وروث كرشنر فقد أكّدا على القدرات الذاتية للمعلم التي تتوقف عليها كفاءة عمل الألواح التفاعليّة. كما توصّلت الدراسة التي أجراها D. Miller & D. Glover ديف ميلر وديريك كلوفر إلى أنَّه لا بد من خضوع المعلّم إلى القدر الكافي من التدريب، وعليه أيضًا أن يخضع لتدريب مستمر بشكل دوري ليزيد كفاءاته في إدارة العمل على الألواح التفاعليّة. هذه النتيجة خلصت إليها أيضًا دراسة ثانية لميلر وكلوفر مع D. Avires & V. Door دوغلاس افيرس وفيكتوريا دوور فقد حسب الباحثون أن استخدام تكنولوجيا الألواح التفاعليّة وحدها لا يمكن أن يؤدّي إلى تعزيز التحصيل عند التلامذة، بل يجب تدريب المعلّمين على استراتيجيات استخدام هذه التكنولوجيا، مع التأكيد على ثقة المعلّم بهذه التكنولوجيا داخل الصف. (Glover,2007,p15). أما روبرت مارزانو فقد وضع شروط عدّة للمعلم ليتمكن من العمل الفعال على هذه الألواح منها الإلمام التكنولوجي ببرمجيات الكمبيوتر (Marzano, 2009,p 5)، كما شدد على الخبرة التعليمية والتقنية.

واحدة من أهم الدراسات لم تظهر تاثيرًا ملموسًا للوح التفاعلي على الإنجاز هي دراسة Higgins هيغينز. فبعد سنتين من الدراسة، لم تظهر فروقات دالة إحصائيًا في علامات الاختبارات بين المدارس التي تستعمل اللوح التفاعلي، وبين تلك التي لا تستعمله. إضافة إلى ذلك، فإن مدارس لندن المنضوية تحت مشروع تجهيز الثانويات بالألواح التفاعليّة، ذكرت أنّها لم تجد تأثيرًا في أداء التلاميذ خلال العام الأول من استعمال الألواح التفاعليّة، على الرغم من استعمال المعلّمين لها بطرق متنوعة، وعلى الرغم من التجهيز الكامل لبعض الأقسام باللوح التفاعلي .(Higgins, 2007, p 220) أما شك وكيرني Shuck & Kearny فقد ذكرا أيضًا أنهما لم يلحظا فرقًا دالًا في علامات الاختبارات الوطنية في مادتي الرياضيات والعلوم في المدارس الابتدائية في المملكة المتحدة، (Shuck & Kearny, 2007, p12)، وذلك عند المقارنة بين الصفوف التي تستعمل اللوح التفاعلي، وتلك التي تستعمل اللوح التقليدي. من الناحية الأخرى، استنتج Lewin et al. ليوين ورفاقه أن مكاسب جيدة تم إدراكها في تحصيل الرياضيات والعلوم للتلاميذ بين 7 و11 سنة. وقد ربطت هذه المكتسبات مباشرة بالمدة الزمنية التي استغرقها فيها التلامذة في استعمال اللوح التفاعلي. (Lewin,2008 ,p298). وهذه المكتسبات أيضًا كانت أجدى للتلامذة الذين هم ضمن مستوى التحصيل الوسطي، أو ما فوق، ولم يكن هناك أي تأثير في التلامذة ذوي التحصيل المتدني. Mandy,2007, p 25)). أما Thompson ثومبسون وFlecknoe فليكنو، فقد وجدا أن مكتسبات مهمة تم تحصيلها بعد استعمال البرنامج التعليمي الخاص باللوح التفاعلي المسمى Easiteach. وقد ذكرا أن نسبة التحسن في التحصيل قد بلغت 14.1% في المرحلة الأولى، و22.1% في المرحلة الثانية، و39.4% كنسبة تحسن عامة. وبذلك يكون كل التلامذة، وبغض النظر عن مستويات اكتسابهم المسبقة، قد حصلوا على مكاسب مماثلة. ولذلك يصح الاستنتاج بأن برنامج Easiteach هو برنامج عالي التفاعل، وهو يدمج التلامذة مباشرة من خلال حثهم على التفاعل مع اللوح بأنفسهم. .(Thompson & Fleacknoe, 2003)

أما في دراستي الحالية فقد انطلقت من السؤال المركزي الأساسي: هل تستطيع الألواح التفاعليّة أن تؤدي دورًا فاعلًا كوسيلة ناجحة لمساعدة التلامذة في تعزيز فهمهم لبعض كفايات مادة الفيزياء؟ وعلى هذا الأساس فقد وضعت الفرضية الآتية: هناك فروق دالة إحصائيًا بين تلامذة المجموعة التّجريبية، والمجموعة الضابطة في فهم المسائل الفيزيائية وحلها يُعزى إلى استعمال الألواح التفاعليّة.

هدف البحث

وبناء على ما تقدّم يمكن إيجاز الفوائد المتوخاة من هذه الدراسة التي تتناول مكونات العملية التربوية كافة في لبنان: التلميذ والمعلّم والجهات القيمة على التعليم. فعلى صعيد التلميذ، يسمح هذا البحث بتحديد الوسيلة التعليمية التي ستؤثر في معدل التحصيل لديه، وعلى هذا السياق فهو يعتبر المستفيد الأول، لأنه المستهدف الأول من العملية التعليمية وكل ما تحويه من عمليات ووسائل. كما يسمح هذا البحث بتحديد الخِيارات المثلى، والشروط الفضلى لاستعمال اللوح التفاعلي. أمّا على صعيد وزارة التربية، فإن البحث في هذا الموضوع قد يسمح بتمكين هذ الوزارة بوصفها القيّم الأول على التربية في لبنان من استخلاص معطيات واضحة ومعلومات دقيقة عن تجربة هذه التكنولوجيا الجديدة، لاتخاذ القرارت المناسبة وبناء رؤية علمية وأكاديمية واضحة. وكذلك على صعيد المؤسسات التربوية الرسمية والخاصة، فإن الدراسة قد تبيّن الحسنات والسيئات في استعمال اللوح التفاعلي وتساعد على ترشيد الاستثمار في التربية بما يبعدها من الوقوع فريسة الشركات، وعمليات التسويق المبهرة التي تمارسها. أمّا على صعيد المعلّم فإن الدراسة تقدم له صورة واضحة عن أهمية استخدام الوسائل المتطورة في التعليم، وتضعه أمام نتائج ميدانية واقعية من صميم حياته التربويّة اليومية. كما تفتح هذه الدراسة الطريق أمام المعلّم ليسلكها خطوة خطوة في سبيل تطوير قدراته التقنية ومساعدته على مواكبة التطور.

مجتمع الدراسة ومنهجّية البحث

تكوّن مجتمع الدراسة من تلامذة الصف الثانويّ الأوّل في عدد من الثانويات الرسمية في الضاحية الجنوبية لبيروت، وقد اخترت ما يقارب 80 تلميذًا تم تقسيمهم إلى مجموعتين، تجريبية وضابطة، كل مجموعة تتألف من 40 تلميذًا تقريبًا، مع الأخذ بالحسبان وضع التلامذة الأكاديمي، ومستويات تحصيلهم السابق. وقد تمت الدراسة من خلال إخضاع المجموعة التجريبية لعمليات تعلّم معزز بوسيلة اللوح التفاعلي لعدد من الكفايات في مادة الفيزياء، أما المجموعة الضابطة فقد خضعت لعملية تعلّم للكفايات نفسها باستعمال الوسائل التقليدية واللوح التقليدي. وذلك بهدف دراسة الفروق بينهما من خلال مقارنة مدى مساهمة استعمال اللوح التفاعلي على تعزيز فهم هذه الكفايات عند تلامذة المجموعة التّجريبيّة بالقياس إلى المجموعة الضابطة. ونظرًا إلى ضرورة عزل المتغيرات المتعلقة بالمعلم، ونظرًا إلى الصعوبات اللوجستية لتنفيذ التّجربة على عدد كبير من التلامذة، ومن أجل الحصول على نتائج موثوقة اعتمدت منهجًا هجينًا باستعمال أدوات كمية ونوعية في نفس الوقت، وذلك لتأمين تقاطع النتائج triangulation بما يضمن الصدقية والدقة، ولذلك فقد استعمالت أداتين، الأولى أداة كمية وهي “اختبارات الوضعية المشكلة المقننة” “situation problème” والثانية نوعية وهي “الملاحظة” Observation الدقيقة والمستمرة داخل الصف أثناء تنفيذ التجربة التي استمرت لأكثر من أربعة أشهر.

نتائج الأداة الكمية: اختبارات “الوضعية المشكلة”Situation problème

لدراسة أثر اللوح التفاعلي في تعزيز الفهم، كان لا بد لي من استعمال أداة الاختبار أو الامتحان، ولهذه الغاية، فقد استعملت “اختبارات الوضعية المشكلة المقننة”، وهي اختبارات خاصة معدة سلفًا من قبل خبراء في تعليم الفيزياء[3] تقوم على “التقويم بالكفايات”، وقد تم التحقق من صدقها وثباتها من خلال دراسات سابقة، وذلك لمعرفة أثر اللوح التفاعلي في تنمية القدرة الكلية لفهم وتحليل وتقويم الظواهر الفيزيائية التي تعلمها التلامذة خلال العمل الميداني. فعلى مدى أكثر من أربعة أشهر قام الباحث نفسه بتدريس تلامذة المجموعة التجربيبة كفايات محددة في مجال “الكهرباء” électricité في مادة الفيزياء من خلال مواد محوسبة محضرة مسبقًا على برنامج activinspire الملحق باللوح التفاعلي، فقد تم تقديم إجراءات الدروس كافة على اللوح التفاعلي، في حين أنه قام بتدريس تلامذة المجموعة الضابطة الكفايات نفسها المشار إليها، ولكن باعتماد وسيلة اللوح الأبيض التقليدي، من دون إدماج أي وسيلة محوسبة. خلال هذه الحقبة أُخضعت كلا المجموعتين لأدوات الاختبارات “الوضعية المشكل المقننة” situation problème. انطلاقًا من تعريف روجرز Roegiers (2004) للكفاية من أنها إمكانية الفرد لتوظيف مجموعة متدامجة من الموارد لحل وضعية مُشكل تنتمي إلى فئة من الوضعيات المحددة. فقد عمدت إلى الاستعانة بأربعة مسائل، تتألف كل واحدة من “وضعية مُشكل” محددة تحاكي مجموعة أهداف مدمجة من المادة التعليمية التي تلقاها التّلميذ الذي يخضع لهذه الوضعيّة من خلال الاختبار من دون سابق إعلام (أي أنه لا ُيبلغ مسبقًا بموعد الاختبار لكي يعتمد التلميذ على ما فهمه واستوعبه وليس ما حفظه). وقد جرى إخضاع التلامذة إلى هذه الاختبارات الأربعة خلال حقبات متقاربة من الوقت. فكل وضعيّة مشكلة خضع لها التلامذة كانت تضم وصفًا لمشكلة في الفيزياء، وقد تم اقتراح ثلاثة حلول لها، وعلى التلميذ أن يختار أحدها، ويعلل الإجابة بطريقته الخاصة ليقنع المعلم بوجهة نظره فهو سيحتاج إلى الكثير من الأهداف التي تعلمها ليدمجها ببعضها بعضًا، ويتمكن من تقديم تعليل علمي ومنطقي يتوافق مع المبادئ الفيزيائية التي تعلمها خلال الحقبة السابقة. في الواقع يصل هذا النوع من الاختبارات إلى المستويات الأعلى من تصنيف بلوم أي مستويات التحليل والتركيب والتقويم. إذ على التلميذ أن يقوّم وضعية معينة، ويعطي رأيه الشخصي المبني على مخزون المعرفة الذي تعلمه سابقًا. وفي نهاية التقويم، قمت بدارسة إحصائية لنتائج المجموعتين. وقد ظهرت النتائج من خلال (الجدول رقم1) المبين أدناه إذ أشارت الأداة الإحصائية “T test” إلى وجود فروق دالة إحصائيًا في ثلاثة اختبارات من أصل أربعة لصالح المجموعة التجريبية وكذلك في معدل الاختبارات الأربعة. وهذا يعني أن اللوح التفاعلي يساعد التلامذة أكثر على حل المسائل التي تعتمد على مبدأ بيداغوجيا الكفايات الذي يعتمد على فكرة دمج الأهداف لتكوين الكفاية. وهذه نتيجة مهمة للغاية إذ يجب أن أتوقف عندها؛ والتفكير بمدى فاعلية التكنولوجيا الحديثة المرتبطة بالحاسوب في عملية التعلّم وبناء التفكير واكتساب الكفايات التي تعتمد على الأهداف المدمجة.

جدول رقم (1): نتائج علامات اختبارات الكفايات بحسب “الوضعية المشكل” situation problème
الاختبار	الاختبار الأول		الاختبار الثاني		الاختبار الثالث		الاختبار الرابع		معدل الاختبارت
المجموعة	ضابطة	تجريبية	ضابطة	تجريبية	ضابطة	تجريبية	ضابطة	تجريبية	ضابطة	تجريبية
العلامة على	20	20	20	20	20	20	20	20	20	20
معدل العام	10.26	15.29	13.73	12.23	6.86	11.05	7.39	12.11	9.56	12.67
SD	1.41		0.65		1.02		1.24		2.75
T test	0.003		0.093		0.0004		0.003		0.0002
الدلالة الإحصائية	دال إحصائيًا		غير دال إحصائيًا		دال إحصائيًا		دال إحصائيًا		دال إحصائيًا

من خلال نتائج اختبار “تT test ” ظهر لي جليًا أن اللوح التفاعلي قد ساعد تلامذة المجموعة التجريبية للإجابة بشكل فعال عن أسئلة الاختبار، أكثر من تلامذة المجموعة الضابطة، ما يعني أن اللوح التفاعلي نجح على مستوى الكفايات (بيداغوجيا الكفايات) في تعزيز فهم الكفاية موضوع التجربة لتلامذة المجموعة التجريبية أكثر من تلامذة المجموعة الضابطة، وهذه نتيجة مهمة ولكن استخلاصها من أداة واحدة كمية لا يكفي، ولاسيما أن عدد العينة قليل نسبيًا، ولذلك كان لا بد من اعتماد أداة نوعية أخرى تتلائم مع ظروف العينة المحدودة العدد وهي أداة الملاحظة.

نتائج الأداة النوعية: الملاحظةObservation

طوال العمل مع التلامذة في سياق تطبيق التجربة ميدانيًّا، قمت بتنفيذ عمليات الملاحظة observation المباشرة داخل الصف، ما مكنني من تسجيل الكثير من الملاحظات المهمة التي أغنت البحث وعززت نتائجه النهائية التي أدت إلى نتائج منسجمة مع نتائج الأداة الكمية، والتي أكدت أن اللوح التفاعلي يناسب التلاميذ الذين يخضعون للتعليم بحسب بيداغوجيا الكفايات، ويساعدهم على تعزيز فهم مادة الفيزياء، وقد أكدت الملاحظة هذه النتيجة من خلال تمتع اللوح التفاعلي بمجموعة من العوامل التربوية والتكنولوجية التي ساعدته على تحقيق هذه النتيجة، ومنها:

عوامل تربوية: بما أن الاختبارات قد صُممت بناءً لـ”بيداغوجيا الكفايات” فهي بالضرورة قد أخذت بالحسبان وضع الأسئلة المتوافقة معها. فالنتيجة أكدت قدرة اللوح التفاعلي على التعامل مع المواقف التعليمية التي تعتمد على “حل المسائل” أكثر من أية مواقف تعتمدها طرائق أخرى. إذ ثبت أن الاختبارات التي بُنيت على أسس غير “حل المسائل” لم تعط أي تقدم على مستوى التحصيل كما فعلت المواقف المبنية على أسس “حل المسائل” (دراسة سابقة للباحث اعتمد فيها بيداغوجيا الأهداف). وهذا يدل على أن إمكانات اللوح التي يقدمها متوافقة بقوة مع طريقة “حل المسائل” أكثر من غيرها، وذلك لأن الأدوات، والعناصر البصرية، والسمعية التي تستعمل عبر اللوح التفاعلي متوافقة مع هذه الطريقة أكثر من توافقها مع الطرائق الأخرى. لأنّ الوسيلة لا يمكنها التكيّف مع كل الطرائق التعليمية، إنما كل وسيلة تدعم طرقًا محددة أكثر من غيرها. ولذا فقد أثبت أن طريقة “حل المسائل” تعدُّ من أفضل الطرائق التي من الممكن استعمالها عبر وسيلة اللوح التفاعلي، إذ يمكنها أن تعطي الكثير من النتائج الإيجابية وأكثر من غيرها من الطرائق الأخرى في ما لو استعملناها مع اللوح التفاعلي.

عوامل تكنولوجية: بالإضافة إلى العامل التربوي، هناك عوامل تكنولوجية ساعدت على تحقيق هذه النتيجة، فطبيعة اللوح التفاعلي الذي يدعم العديد من البرمجيات التي تعتمد على ملفات المالتيميديا Multimedia وما يرافقها من برامج المحاكاة simulation، تساعد المعلم، بشكل كبير، على تنفيذ طريقة حل المسائل نظرًا إلى قدرة اللوح التفاعلي على تقديم الوضعيات المشكلة بقالب واضح وجذاب، ما يساعد على انخراط التلامذة بالعملية التعليمية من جهة، وتعزيز الدّافعية وروح التحدّي التي تقوي عندهم الفهم. وهذا يساعد بالتأكيد على زيادة التحصيل، إذ إن العديد من برامج المحاكاة تعتمد على وضع التلميذ في مشكلة ما، وعليه أن يعمل على حلها ضمن وقت معيّن، ما يعطي التلميذ انطباعًا أنه يمارس اللعب أكثر من التعلم، وهذا أيضًا يساعد على تماهي التلميذ مع العملية التعليمية من حيث لا يشعر.

تحديات أساسية أمام دمج اللوح التفاعلي في لبنان

وقد ظهرت خلال العمل الميداني أيضًا العديد من التحديات والمشكلات التي تعترض عمل المعلم، ولا سيما في النظام التربوي اللبناني، وقد صنفنا هذه التحديات ضمن العناوين الآتية:

البنية التحتية التكنولوجية في لبنان: عند قراءة النتائج التي توصّل إليها الباحثون في الدول الغربية التي تناولت أثر اللوح التفاعلي في التحصيل الدراسي للتلامذة، نجد أن ظروف العمل الميداني تجري في هذه الدول بشروط تقنية مختلفة تمامًا عما جرى في بحثنا الحالي. وهذه الشروط التقنية لها أثر بالغ في التأثير على نتيجة الوسيلة التي نختبرها. فقد أجمع الباحثون (غلوفر وأخرون، 2005م، وتوبسون وفلينوه، 2003م، وهال وهيغنز،2005م، وكذلك ميلر وآخرون، 2004م) على أن المشاكل التقنية التي تحدث في أثناء الحصة الصفية تسبب الإزعاج الشديد للتلاميذ، وتؤدي بهم إلى تشتّت الذهن، وإضاعة الوقت. وهذه المشاكل التقنية يمكن تقسيمها إلى قسمين: الأول: يتناول المشاكل الروتينية المتوقعة التي تتعلق بالوضع الكهربائي والإلكتروني للأجهزة المحوسبة، والثاني: له علاقة بالمشاكل المفاجئة، وغير المتوقعة التي تحدث للأنظمة المبرمجة المرتبطة بالوسائل المحوسبة. وبحسب الباحثين المذكورين، فإن حل هذه المشاكل التقنية لا يكون إلا بتوافر ما نسميه البنية التحتية التكنولوجية في المدرسة وهي منظومة من الإمكانات المادية، والتجهيزات التكنولوجية، والجهاز البشري المدّرب، وتوافر شبكات الإنترانت^([4]) التي تساعد المعلمين والإدارة على التواصل، وتبادل المعلومات عبر الألواح التفاعلية بعد ربطها بهذه الشبكات، بالإضافة إلى ذلك اشتراك المدرسة في العديد من المواقع التربوية، والتعليمية عبر شبكة الإنترنت التي تقدم خدمات مهمة على مستوى جودة المحتوى المحوسب، وكذلك وجود قسم خاص للصيانة في المدرسة يهتم بشؤون الأجهزة التي تعتمد تكنولوجيا المعلومات. فهذه المنظومة التكنولوجية الناشطة في المدرسة تساعد بشكل كبير بحسب الباحثين على تجويد عمل الألواح التفاعلية، وبالتالي يمكن أن تتلافى أخطاء النوع الأول بنسبة تصل إلى 100%، أما أخطاء النوع الثاني فيمكن تلافيها بنسبة عالية تصل إلى 70%. وهذا يقودني أيضًا إلى وجود الميزانيات المالية الكبيرة التي توفر مثل هذه البنى التحتية التكنولوجية، أضف إلى ذلك العقلية الحاكمة في الإدارة التربوية من وزارة التربية إلى مدير المدرسة، وإلى أي حد تقوم بدمج التكنولوجيا في كل نواحي الحياة، وسن القوانين التي تشجّع على عمليات الدمج، وتحمي أصحاب الحقوق. نحن في لبنان نفتقر إلى كل ما ذكرناه لناحية البنية التحتية التكنولوجية، ناهيك عن الهوة التكنولوجية الكبيرة التي تزداد اتساعًا يومًا يعد يوم بين المعلم الذي يزداد تقوقعًا وبعدًا عن التكنولوجيًا، والتلميذ الذي يزداد اندماجًا معها. فغياب البنية التحتية التكنولوجية في النظام التعليمي عندنا يقف عائقًا أمام فرص الإفادة القصوى من تكنولوجيا الألواح التفاعلية.

واقع محتوى المنهج اللبناني ومشاكل حوسبته: أما العامل الآخر الذي يجب أخذه بالحسبان فهو واقع المنهج اللبناني الذي صُمّم بالأساس على قواعد محدّدة لم تعتمد خطة^([5]) لدمج المنهج بالتكنولوجيا، فالمنهج مُصمّم ليجري تطبيقه في المدارس اللبنانية كافة ولا سيما الرسمية منها، وهذه الأخيرة تفتقر في كثير من المناطق إلى بنية تحتية تكنولوجية. إذ هناك مدارس تفتقر حتى إلى جهاز حاسوب واحد! وبسبب إمكانيات لبنان المعروفة، لم يتم دمج أي وسائل تكنولوجية في أصل المنهج كجزء إلزامي من العملية التعليمية. كل هذا حرم المنهج اللبناني على المستوى الرسمي من أي عملية إنتاج محوسبة تأخذ بالحسبان المعايير التربوية، والفنية، والتقنية كافة، لأن استثمار مبالغ مالية كبيرة في عملية الإنتاج المحوسب، لا يمكن اعتمادها في أغلب المدارس اللبنانية التي يفتقر بعضها إلى المقاعد، وربما إلى دورات المياه! لذا لم تقم الجهات الرسمية في لبنان كالمركز التربوي للبحوث والإنماء بمبادرات واسعة النطاق لتحويل المنهج اللبناني إلى منهج محوسب. وهذه العقبة تعدُّ من أهم العقبات التي تواجه المعلم في لبنان الذي يريد أن يدمج هذه التكنولوجيا في صفه لأنه عليه أن يقوم بعملية التحويل^([6]) والتحضير المحوسب بنفسه. وهذا يعني أن عملية التحويل والتحضير تتم بشكل فردي غير مدروس وربما لا يستوفي هذا التحضير معايير وشروط المنهج المحوسب كافة.

         مشكلة تدريب المعلمين: أما العامل الذي قد يكون حاسمًا أيضًا في تحديد مصير دمج التكنولجيا بالتعليم، فهو عدم وجود خطة واضحة تحّدد الكفايات التدريبية، والتربوية، والتقنية، التي يحتاجها المعلم في أثناء عملية تدريبه على استعمال اللوح التفاعلي، لأن مثل هذه الكفايات من شأنها أن تحدد للمعلم حاجاته التدريبية، وتساعده على استثمار جهوده ووقته بشكل أفضل للاستفادة المثلى من هذه التكنولوجيا. فعندما أردت أن أنفّذ العمل الميداني في إحدى الثانويات، كان لزامًا عليَّ أن أتدرّب على استعمال اللوح التفاعلي قبل البَدء بالعمل الميداني، فكانت خطواتي التدريبية الأولى عبر التواصل مع الشركة المسوّقة للألواح، حيث أبدوا حماسة واضحة في تدريبي ولا سيما بعد أن عرفوا بمشروع دراستي الحالية. وبالفعل فقد خضعت لعدد من الحصص التدريبية التي تعرفّت من خلالها إلى أدوات البرنامج المرافق الذي يسمى Active inspire. فهذه الحصص التدريبية ساعدتني فقط في الجانب التقني من خلال التعلّم على كيفية استعمال الأدوات المتعددة لهذا البرنامج، من قبيل إدراج النصوص، والصور، والكائنات، والفيديو، أي كيفية دعم هذا البرنامج لملفات المالتيميدياmulti media . وبعدها حضرت ندوات عدّة للشركة نفسها تقدّم بعض التطبيقات المحددة من خلال دمج بعض الـ”خدع” التي تساهم في خلق نوع من الجاذبية عند التلاميذ، وتعزّز لديهم الانتباه.

إيجابيات وسلبيات اللوح التفاعلي

من خلال العمل الميداني، والملاحظة أمكنني تسجيل بعض الإيجابيات والسلبيات الخاصة باللوح التفاعلي، حيث أوردها من خلال تصنيفها بحسب موضوع الملاحظة، وليس بحسب التصنيف الإيجابي والسلبي لها، لأنه تعذر عليّ الفصل بينهما بسبب أن كل ملاحظة قد تضم سلبيات وإيجابيات في الوقت نفسه، أما موضوعات الملاحظة فهي:

استهلاك الوقت: بسبب طبيعة البرنامج المحوسب ActivInspire المصاحب للوح التفاعلي يمكن للمعلم في أثناء تحضير الدرس أن يدرج الكثير من المعلومات ويحضّرها على اللوح التفاعلي إلى درجة تمكّنه من أن يضع كل نصوص الدرس الموجودة في الكتاب المدرسي. وهذا يؤدي إلى تقليل كتابة المعلم على اللوح في أثناء الشرح، ما يعني توفير المعلم للوقت، ولكن إذا لم يحسن المعلم إدارة الوقت بشكل جيد، فإنه سيخسر الفرصة المناسبة للتعليم الفعّال، وذلك أن من عادة التلميذ نقل كل المعلومات الموجودة على اللوح. وهذا يستهلك المزيد من الوقت ويؤدي أيضًا إلى إهمال استعمال الكتاب المدرسي تدريجيًا. لاحظت بالمشاهدة أن مشكلة استهلاك الوقت تضمحل شيئًا فشيئًا مع تقدّم المعلم في استعمال اللوح التفاعلي، وتأقلم التلاميذ مع هذه المنظومة. ولدراسة الموضوع قمت بقياس مدى تأقلم المعلم، والتلاميذ مع تكنولوجيا الألواح لتخطي هذه المشكلة، فوجدت أن عامل الخبرة في استعمال الكمبيوتر، وحجم التدريب على اللوح التفاعلي عند المعلم يساعدانه على تخطي هذه المشكلة، وكذلك وجدت أن التلامذة استطاعوا خلال ستّ حصص تعليمية تخطي هذه المشكلة أيضًا بعد تدريبهم على استعمال اللوح التفاعلي. لقد وجدت أن هذه الحصص التدريبية للتلامذة قد ساعدتهم على كسر الحاجز مع اللوح التفاعلي والحماس في استعماله، حيث أمكنني تسجيل سرعة هائلة عندهم في فهم آليات عمل برنامج اللوح التفاعلي Active Inspire واستيعاب.

الإدارة الصفّية وإدارة الوقت: من خلال الملاحظة الميدانية، اكتشفت أن اللوح التفاعلي يتطلّب من المعلم قدرًا أكبر من الإدارة الصفّية وإدارة الوقت، لأن المعلم سيجد صعوبات في أثناء الحصة الصفية ولا سيما في المرحلة الأولى لاستخدام اللوح التفاعلي، حيث يحتاج إلى المزيد من الخبرة وساعات التدريب لكي يستطيع برمجة وقت الحصة الدراسية فضلًا عن الشعور بالارتباك الذي ينتاب المعلم في أثناء الشرح في المرحلة الأولى، وذلك بسبب عدم قدرته على تقدير حجم الأهداف التي يستطيع تحقيقها في أثناء الحصة. وهذا ينعكس سلبًا على استيعاب التلامذة، ناهيك عن استهلاكهم للوقت الإضافي في أثناء نقل المعلومات عن اللوح التفاعلي. أضف إلى ذلك، من الناحية الهندسية، أن حجم اللوح التفاعلي أقل مساحةً من حجم اللوح العادي. وهذا يعني أن كمية المادة المكتوبة، أو المطبوعة على اللوح التفاعلي في كل شريحة ستكون أقل منها على اللوح العادي، وهذا يمكن حسبانه أيضًا عاملًا سلبيًا في هذه المشكلة المشار إليها أعلاه.

العمل المخبري مع اللوح التفاعلي: تتميّز مادة الفيزياء ببعدين: نظري وتطبيقي، ولتحقيق أهداف التعلّم في هذه المادة، يجب اختيار طرائق ووسائل مناسبة لمساعدة التلميذ على فهم الأبعاد النظرية المجرّدة للمفهوم العلمي، وكذلك يجب استعمال وسائل تطبيقية تساهم في ترسيخ هذه المفاهيم، عن طريق العمل اليدوي والحسي. وهذا لا يتمّ في مادة الفيزياء إلا بالعمل المخبري اليدوي. في الواقع، لا يدعم اللوح التفاعلي استعمال المختبر بنمطه التقليدي اليدوي، بل يقوم اللوح التفاعلي بتقديم ما بات يسمى بـ”المختبر الافتراضي” «laboratoire virtuel»، وهذا المختبر الافتراضي يمكن أن يقدم عبر اللوح التفاعلي بشكلين متعدّدين: العمل المخبري عبر الفيديو أو “الفيديولاب” «Video lab»: وهو عملية توثيق لعمل مخبري واقعي يحدث بشكل مسبق قبل الحصة الدراسية في المختبر من خلال تصويره بالفيديو وعرضه عند الحاجة عبر اللوح التفاعلي. وهو يحل مشكلتين أساسيتين لدى المعلم: ضيق الوقت المطلوب لإجراء التجربة العلمية بشكل حي في الصف، ومشكلة نقص التجهيزات المخبرية في الكثير من المدارس ولا سيما الرسمية منها. إلا أن ذلك لا يعفي المعلم من مراعاة شروط عرض العمل المخبريّ عبر الفيديو التي اكتشفتها وجربتها خلال العمل الميداني، فيجب اعتماد مقاطع فيديو بمدة قصوى لا تتجاوز الدقيقتين، كما يجب عرض المقطع أكثر من مرة بالسرعة العادية (مرتين على الأقل)، ومرة واحدة بسرعة بطيئة، وهذا يعني أنني سأحتاج 5 إلى 6 دقائق لعرض مقطع فيديو لمدّة دقيقتين. أما ملفّات المحاكاة «simulation»: فهي تستعمل في حال تعذر تطبيق التجربة في المختبر بشكل حي أمام التلامذة بسبب زمن التجربة الطويل، أو تعذّر رؤية التجربة بسبب السرعة الهائلة، أو تعذّر توافر شروط السلامة العامة… وهذه الملفات تعدُّ مثالية للعمل عبر اللوح التفاعلي، وهي بديل واقعي للعمل المخبري الذي لا يمكن تطبيقه في الصف، إلا أن لاستعمال هذا النوع من الوسائل شروطًا ومعايير عديدة يجب مراعاتها في أثناء استعمال اللوح التفاعلي للحصول على النتيجة المطلوبة.

الخاتمة

من خلال ما تقدم أظهرت التجربة الميدانية للدارسة الحالية، سواء عبر استخدام أدوات كمية مقننة أو عبر استخدام أدوات نوعية كالملاحظة، أن استخدام اللوح التفاعلي يساعد التلامذة في تعزيز الفهم لبعض الكفايات الخاصة بالفيزياء في المرحلة الثانوية، ولكن بحسب نتائج هذه الدراسة، فقد ثبت أنه يجب على الإدارة التربوية عند اعتماد الألواح التفاعلية في التعليم أن تحقق مجموعة من الشروط، التي تعدُّ حاسمة في تحقيق النتائج المرجوة، كالبيئة التحتية التكنولوجية وتأمين الموارد والمحتويات الرقمية المناسبة بالإضافة إلى تدريب المعلمين على استخدام هذه التكنولوجيا.

في الختام، أعتقد أن هذه الدراسة لم تأخذ بالأبعاد التربوية كافة لأثر اللوح التفاعلي في مكونات العملية التعليمية، ولكن أتت لتفتح الآفاق أمام الباحثين اللبنانيين لوضع خريطة طريق تساعد على تركيز الجهود، وتصويبها لناحية شمول الدراسات المستقبلية لهذه الأبعاد كافة. ولذلك آمل أن أكون قد ساهمت من خلال هذه الدراسة المتواضعة في إلقاء الضوء على مدى أهمية اللوح التفاعلي في عملية التعليم والتعلّم، وتمكّنت من تحديد ما له من إيجابيات وسلبيات.

المصادر

• British Educational Communications and Technology Agency. (2004). Getting the most from your interactive whiteboard: A guide for primary schools. Becta.
• Bell, M. A. (2002). Why use an interactive whiteboard? A baker’s dozen reasons.
• Campbell, C., & Martin, D. (2010). Interactive whiteboards and the first-year experience: Integrating IWBs into pre-service teacher education. Australian Journal of Teacher Education, 35 (6), 5.
• Digregorio, P., & Sobel – Lojeski, K. (2010). The effects of interactive whiteboards (IWBs) on student performance and learning: A literature review. Journal of Educational Technology Systems, 38 (3), 255 – 312.
• Fischbein, E. (1993). The theory of figural concepts. Educational studies in mathematics, 24 (2), 139 – 162.
• Glover, D., Miller, D., Averis, D., & Door, V. (2007). The evolution of an effective pedagogy for teachers using the interactive whiteboard in mathematics and modern languages: An empirical analysis from the secondary sector. Learning, Media and Technology, 32 (1), 5 – 20.
• Hall, I., & Higgins, S. (2005). Primary school students’ perceptions of interactive whiteboards. Journal of Computer assisted learning, 21 (2), 102 – 117.
• Jones, A., & Vincent, J. (2010). Collegial mentoring for effective whole school professional development in the use of IWB technologies. Australasian Journal of Educational Technology, 26 (4).
• Kennewell, S. (2001). Interactive whiteboards–yet another solution looking for a problem to solve. Information Technology in Teacher Education, 39 (2001), 3 – 6.
• Levy, P. (2002). Interactive whiteboards in learning and teaching in two Sheffield schools: a developmental study. http://www. shef. ac. uk/eirg/projects/wboards.
• Lewin, C., Somekh, B., & Steadman, S. (2008). Embedding interactive whiteboards in teaching and learning: The process of change in pedagogic practice. Education and information technologies, 13 (4), 291 – 303.
• McEntyre, M. (2006). The Effects Interactive Whiteboards Have on Student Motivation.
• Marzano, R. J., & Haystead, M. W. (2009). Evaluation Study of the Effects of Promethean ActivClassroom on Student Achievement. Final Report. Marzano Research Laboratory.
• Glover, D., Miller, D., & Averis, D. (2004, July). Panacea or prop: the role of the interactive whiteboard in improving teaching effectiveness. In The Tenth International Congress of Mathematics Education.
• Roegiers, X. (2006). La pédagogie de l’intégration en bref. Mars.
• Schuck, S., & Kearney, M. (2007). Exploring pedagogy with interactive whiteboards: A case study of six schools. Verified OK.
• Schut, C. R. (2007). Student Perceptions of Interactive Whiteboards in a Biology Classroom. Online Submission.
• Smith, H. (2001). Smartboard evaluation: final report. V: Smith, H., Higgins, S. et al., 2005: Interactive whiteboards: boon or bandwagon. A critical review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, 21, 91 – 101.
• Thompson, J., & Flecknoe, M. (2003). Raising attainment with an interactive whiteboard in Key Stage 2. Management in Education, 17 (3), 29 – 33.

الملاحق: بعض الاختبارات التي استعملت بالدراسة

الاختبار الأول

Les électrons « ne s’épuisent pas » dans un circuit.

Situation

L’enseignant présente le circuit suivant comportant l’ampoule 1 seulement : Il pose ensuite la question suivante : « Voici un circuit avec une seule ampoule. Lorsqu’on ajoute l’ampoule n°2 à ce circuit, on peut la placer avant ou après l’ampoule n°1. L’ampoule n°2 éclairera-t-elle plus, moins ou avec la même intensité lumineuse si on la place avant ou après l’ampoule n°1? »

Par groupe de 2 ou 3, les élèves notent la réponse sur une feuille, ainsi que la justification de leur point de vue. Les élèves font part de leurs réponses et, surtout, de leurs justifications. Le professeur allume ensuite le générateur avec les deux ampoules. Il intervertit ensuite les ampoules. Discussion-conclusion.

الاختبار الثاني

Le générateur est un générateur de tension et non pas de courant. Lorsque la résistance équivalente d’un circuit diminue, le courant sortant du générateur augmente. Les électrons se déplacent du – vers le +.

Situation

L’enseignant présente le circuit suivant comportant les ampoules 1 et 2 seulement. Il pose ensuite la question suivante : « Voici trois ampoules identiques. Lorsqu’on ajoute l’ampoule n°3 à ce circuit, l’ampoule n°1 éclairera-t-elle plus, moins ou la même chose que dans le premier circuit ? ». Par groupe de 2 ou 3, les élèves notent la réponse sur une feuille, ainsi que la justification de leur point de vue. Les élèves font part de leurs réponses et, surtout, de leurs justifications. Le professeur allume ensuite le générateur avec deux ampoules. Il branche ensuite l’ampoule n°3.Discussion-conclusion.

الاختبار الثالث

Le générateur est un générateur de tension et non pas de courant. Lorsque la résistance équivalente d’un circuit diminue, le courant sortant du générateur augmente. Les électrons se déplacent du – vers le +.

Situation

L’enseignant présente le circuit suivant comportant les ampoules 1 et 2 seulement. Il pose ensuite la question suivante : « Voici trois ampoules identiques. Lorsqu’on ajoute l’ampoule n°3 à ce circuit, l’ampoule n°1 éclairera-t-elle plus, moins ou avec la même intensité lumineuse que dans le premier circuit ? » Par groupe de 2 ou 3, les élèves notent la réponse sur une feuille, ainsi que la justification de leur point de vue. Les élèves font part de leurs réponses et, surtout, de leurs justifications. Le professeur allume le générateur avec deux ampoules. Il branche ensuite l’ampoule n°3. Discussion-conclusion.

[1] – طالب دكتوراه في المعهد العالي للدكتوراه في الجامعة اللبنانية- اختصاص تربية – تعليم الفيزياء didactique de la Physique، وأستاذ تعليم ثانوي رسمي ومرشد مادة الفيزياء في وزارة التربية اللبنانية وباحث في تكنولوجيا التعليم.

[2] – (TICE = Technologie d’Information et Communication en Education).

[3] – راجع الملحق.

[4] – الإنترانت هي شبكة توصل حواسيب المدرسة ببعضها بشكل مستقل عن شبكة الإنترنت العالمية، مهمة هذه الشبكة ربط أقسام المدرسة كافة معلوماتيًا لتسهيل العمل وتبادل المعلومات.

[5] – ولا سيما بعد التعديلات الأخيرة عام 1997.

[6] – المقصود بعملية التحويل هي عملية تحويل التحضير الورقي للدروس إلى تحضير محوسب باستخدام برامج محددة على سبيل المثال: Power Point وActivInspire.