المعايير المُعتمَدة في إعدادِ الاختبارات التّحصيليّة لمادّة الرّياضيّات في التّعليم المُدمَج للصّفّ الخامس العلمي في مدينة البغدادي

Standard Employed in Developing Accomplishment Assessments for Mathmematics in Blended Education

^{محمد عبد المحسن صالح ([1])}

 

الملخص

هدفت الدراسة إلى التعرف على المعايير المُعتمَدة في إعدادِ الاختبارات التّحصيليّة لمادّة الرّياضيّات في التّعليم المُدمَج للصّفّ الخامس العلمي في مدينة البغدادي في دولة العراق. وقد اعتمد المنهج الوصفي، وتكونت عينة الدراسة من (48) مُدرّسًا ومُدرّسةً لهذه الصفوف، واعتمدت الاستبانة كأداة لجمع بيانات الدراسة، والمكوّنة من (40) فقرة موزعة على أربعة محاور (معايير التّخطيط والإخراج الفنّي وبناء الفقرات وتصحيح الاختبارات التّحصيليّة)، وقد اعتمدنا برنامج (SPSS) لمعالجة بيانات الدّراسة، وأظهرت النتائج أن مُدرّسيّ الرّياضيّات يمتلكون معرفةً بدرجة متوسّطة في معايير التّخطيط والإخراج الفنّي؛ وبناء فقرات وتصحيح الاختبارات التّحصيليّة في التّعليم المُدمَج للصفّ الخامس العلمي.

أضف إلى أنه لا توجدُ فروقٌ ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (0.05) بين درجات تقديرات مُدرّسي الرّياضيّات لممارستهم لمعايير التّخطيط والإخراج الفنّي وبناء فقرات وتصحيح الاختبارات التّحصيليّة في التّعليم المُدمَج، تُعْزى لمُتغيّر سنوات الخبرة.

وقدم الباحث في نهاية الدراسة مجموعة من التوصيات والمقترحات استنادًا إلى نتائج الدراسة، كإنشاء أقسام للقياس والتّقويم تكون مهامّها متابعة الاختبارات، والاهتمام بتدريب المعلّمين في علم القياس والتّقويم من أجل إعداد اختبارات جيّدة وشاملة، والتّأكُّد من إلمام كلّ المُدرّسين بجدول الوصفات ومعايير الاختبار الجيّد، وتدريب المعلّمين على وضع اختبارات بصيغتها الرّقميّة.

الكلمات المفتاحيّة: المعايير – الاختبارات التّحصيليّة – التّعليم المُدمَج – مادّة الرّياضيّات – الصف الخامس- العراق.

Study Summary

 

The study aimed to identify the standards adopted in the preparation of achievement tests for mathematics in the blended education of the fifth scientific grade in the city of Al-Baghdadi in the State of Iraq. The descriptive approach was adopted، and the study sample consisted of (48) teachers for these classes، and the questionnaire was adopted as a tool for collecting study data، consisting of (40) items distributed on four axes (criteria for planning، artistic direction، building paragraphs، and correcting achievement tests)، and we adopted a program ( SPSS) to process the data of the study، and the results showed that teachers of mathematics possess a moderate degree of knowledge in the standards of planning، artistic direction، building paragraphs، and correcting achievement tests in the blended education of the fifth scientific grade.

In addition، there are no statistically significant differences at the level of significance (0.05) between the degrees of mathematics teachers’ estimates of their practice of planning standards، artistic direction، building paragraphs، and correcting achievement tests in blended education، due to the variable of years of experience.

At the end of the study، the researcher presented a set of recommendations and proposals based on the results of the study، such as establishing departments for measurement and evaluation whose tasks would be to follow up the tests، and to pay attention to training teachers in the science of measurement and evaluation in order to prepare good and comprehensive tests، and to ensure that all teachers are familiar with the schedule of recipes and criteria for good testing، and to train teachers To develop tests in digital form.

Keywords: standards – achievement tests – blended education – mathematics – fifth grade – Iraq.

 

 

المُقدّمة

ظهرت في أواخرِ القرنِ الواحد والعشرين ثورةٌ تكنولوجيَة لايُستهان بها، كونَها غزت كلَ القطاعات بما فيها القطاعُ التربويُ، فقد أدركت الصُرَح التّعليميّة على اختلافِ أنواعها الأهمية َالتي يشغلهُا التطوُر التكنولوجي في المجالِ التعليميِ، ولعلَ من أبرزِ القضايا التربويَة المُستحدثة فيه مايتعلَقُ بوضعِ استراتيجيَات تربويَة مناسبة تشملُ المشاكلِ والعراقيل المحتمل الوقوعُ بها جميعَها وكيفيَة حلَها، إلى جانبِ الأساليبِ التَعليميَة والتّقنيات الحديثة والرؤيَة المستقبليَة للمؤسسةِ التَربويَةِ، ناهيكَ عن المصاعبِ التي من الممكن أن يتعرضَ لها المُتعلِمين في حياتهم وآليَة مُؤازرتهم في اكتسابِ قُدُراتٍ ومواهبٍ يستثمِرونها في المراحلِ اللاحقةِ.

تُشكّلُ الاختباراتُ التّحصيليّةُ الجزء الأكثر أهمّيّة من برنامج القياس، والتّقويم في المدرسة وتهدف إلى تقييم درجة الاتقان في وحدةٍ دراسيّةٍ أو كتابٍ مُعيّن. وتُعَدُّ الاختبارات التّحصيليّة واحدةً من أكثر الأدوات المعتمدة أهمّيّة في عمليّةِ قياس النّتاجات التّعليميّة؛ للوقوف على مدى انجازِ الغايات التّربوية، ويتوقّف على نتائجها اتّخاذ قرارات غاية في الأهمّيّة سواءً  بالنّسبةِ إلى طرائق التّعليم، أو المناهج الدّراسيّة، أو المصير الّذي سيؤولُ إليه المتعلّمون(عمارة، 2008: 12).

الإطار العام للدّراسة

تمهيد

يضعُ الباحث من خلال هذا الفصل إشكالية الدّراسة وسؤالها الرئيس، وتساؤلاتها الفرعية، وبناء فرضياتها، وتحديد أهميتها وأهدافها وأطرها، بالإضافة إلى تعريف مصطلحاتها الأساسية، وعرض مفصل لأكثر الدراسات السابقة أهمّيّة التي حللت تحوُلات الدراسة، ومن ثم التعقيب عليها.

أولًا: إشكاليّةُ الدّراسة

شهدَ مَيدانُ التّربيةِ والتّعليم تطوُّراتٍ متلاحقة ومتصاعدة، كما وأفرزتِ البحوثُ والدّراسات نتائج جمّة يترتّبُ عليها تطويرُ عدّة جوانب في العمليّةِ التّعليميّة، وازدادَ البحث في نظريّاتِ التّعلُّم ومحاولة إعطاء تفسيرات لكيفيّة حدوث التّعلُّم وكيفيّة تقويمه. وازدادَ الاهتمامُ بالتّقويم التّربَوي بوصفه جزءًا أساسيًّا من العمليّةِ التّعليميّة، وأصبحتْ عمليّةُ التّقويمِ للتّحصيل الدّراسي خاضعةً لمعايير، ومُحدّدات مضبوطة تسمح بالحكم على مستوى الطَالب بأسلوبٍ موضوعيٍّ وشفاف.

تُعدُّ الاختبارات التّحصيليّة من أكثر أدوات التّقييم المُعتمَدة في المنظومةِ التّربويّة الوطنيّة أهمّيّة في العراق وعليه؛ فإنّها تكتسبُ أهمّيّةً قصوى كَوْنها تحدّد مصيرَ العمليّةِ التَربويَة في حدّ ذاتِها، وكذلك تحدّد مصيرَ الطّالب الّذي يُوجَّهُ ويُسَاعّد على اتّخاذ القرارات بشأنه انطلاقًا من الاستجابات عليها، وعليه وجبَ الأخذُ بالحسبان مجموعةً من القواعد الّتي تجعلُها ذات ثقة وصدق.

تحظى الاختباراتُ التّحصيليّةُ باهتمامٍ خاصّ في المدراس والجامعات على حدٍّ سواء لأنّها الأكثر شيوعًا والأكثر استعمالًا في أساليب القياس والتّقويم، ويرى كُلٌّ من الدوسري (2004) والصمادي والزرابيع (2004) أنّ قياسَ تحصيل الطُّلّاب ليس بالمهمّة السّهلة لأنّ التّحصيلَ يُعَدُّ سِمةً من السّمات الكامنة والّتي تُعبّر عن أنماط مختلفة من السّلوك بواسطة الأساليب الكمّيّة. ويتّفق كلّ من الحريري (2007) وجابر (2000) ) ولين (Linn، 2001) على أنّه يجب أن يرتبط مباشرة بالأهداف التّدريسية حتى تعكس تحصيل الطّلاب للمحتوى المستهدَف.

يُعدُ التّدريسُ المُدمَج من أشكالِ التَدريسِ الالكتروني الّذي يقوم بإصهار كل من التّعليم الإلكتروني والتّعليم الحُضوري الكلاسيكي في آنٍ واحد. يُعرّفُهُ شوملي (2007: 23) أنّه استعمالُ التِكنولوجيا المتطوِرة في التّعليمِ من دون الإبتعادِ الكليِ من الروتينِ الدِراسيِ والوجود في حُجرةِ الفصلِ، ويُصبُ التَركيزُ فيهِ على التَواصلِ المباشرِ في قاعةِ الفصلِ بواسطةِ استعمالِ أجهزة الاتّصالِ المتطورة، كالحاسوب وشبكة الإنترنت، وبعدَ ذلك يمكِن وصفُ هذا التّدريس أنّهُ الآليَة الّتي تُرتَب بها البيانات والأنماط والمهارات التّعليميَة، الّتي تُمنحُ للطَالبِ من خلالِ الوسائطِ المتنوعةِ التي تأمِنُها المعلوماتيَة والتكنولوجيا المُتطورة.

وبما أنَّ الاختبارات كانَتْ دائمًا تحصلُ في الصّفّ خلال التعليم الحضوري، وبما أنَّ التّعطيلَ القَسري الّذي شهدتْهُ المدارس بفعل جائحة كورونا وتوجُّه التّعليم نحو التّعليم الإلكتروني والتّعليم المُدمَج، فلقد تبلْوَرَتْ لدى الباحثِ إشكاليّةُ الدّراسة من خلالِ طرحِهِ للسّؤالِ الأساسي الآتي:

ما هي المعايير المُعتمَدة في إعداد الاختبارات التّحصيليّة لمادّةِ الرّياضيّات في التّعليم المُدمَج للصّفّ الخامس العلمي في مدينة البغدادي؟

ثانيًا: الأسئلة الفرعيّة

بناءً على السّؤال الإشكالي الرّئيس، تتفرّعُ عدّة أسئلة فرعيّة وهي:

1. ما درجة معرفة مُدرّسي الرّياضيّات لمعايير التّخطيط والإخراج الفنّي وبناء الفقرات وتصحيح الاختبارات التّحصيليّة في التّعليم المُدمَج؟
2. ما درجة ممارسة مُدرّسي الرّياضيّات لمعايير التّخطيط والإخراج الفنّي وبناء الفقرات وتصحيح الاختبارات التّحصيليّة في التّعليم المُدمَج؟
3. هل توجدُ فروقٌ ذات دلالة إحصائيّة بين درجات تقديرات مُدرّسي الرّياضيّات لممارستهم لمعايير التّخطيط والإخراج الفنّي وبناء الفقرات وتصحيح الاختبارات التّحصيليّة في التّعليم المُدمَج تُعْزى لمتغيّر سنوات الخبرة ؟

ثالثًا: فرضيّات الدّراسة

1. يمتلكُ مُدرّسو الرّياضيّات معرفةً بدرجةٍ متوسّطة في معايير التّخطيط والإخراج الفنّي وبناء الفقرات وتصحيح الاختبارات التّحصيليّة في التّعليم المُدمّج.
2. يمارسُ مُدرّسو الرّياضيّات بدرجةٍ متوسّطة لمعايير التّخطيط والإخراج الفنّي وبناء الفقرات وتصحيح الاختبارات التّحصيليّة في التّعليم المُدمَج.
3. هل توجدُ فروقٌ ذات دلالة إحصائيّة بين درجات تقديرات مُدرّسي الرّياضيّات لممارستهم لمعايير التّخطيط والإخراج الفنّي وبناء الفقرات وتصحيح الاختبارات التّحصيليّة في التّعليم المُدمَج ، تُعْزى لمُتغيّر سنوات الخبرة .

رابعًا: أهدافُ الدّراسة

1. الكشفُ عن مستوى معرفة مُدرّسي الرّياضيّات للأصولِ المُستند عليها في تحضيرِ الاختبارات النِهائيَة لمادّةِ الرّياضيّات في التّعليم المُدمَج للصّفّ الخامس العلمي في مدينة البغدادي ودرجة ممارسة مُدرّسي الرّياضيّات للركائزِ المطلوبةِ في وضع الاختبارات النِهائيَة .
2. التّحقُّق من توفُّر فروق إحصائيّة بين مستوياتِ التَوقعاتِ لدى مُدرّسي الرّياضيّات لممارستِهِم للركائزِ الأساسيِة في وضع الاختبارات التّحصيليّة في التّعليم، تعودُ لاختلافاتِ الجنس والمؤهّل العلمي وسنوات الخبرة.

خامسًا: أهمّيّةُ الدّراسة

تظهرُ أهمّيّةُ الدّراسة من النّاحيتَيْن النّظريّة والتّطبيقيّة على الشّكلِ الآتي:

• الأهمّيّةُ النّظريّة: أتَتْ هذه الدّراسة بعد مرورِ عامَيْن من اعتماد التّعليم المُدمَج في المدارس العراقيّة، وتظهرُ أهمّيّتُها في معرفةِ الأصولِ المُستند إليها من مُدرّسي الرّياضيّات في بناءِ الاختبارات التّحصيليّة. وتسليطُ الضّوء على المُمارَساتِ التّطبيقيّةِ للمدرّسين للمعايير الموضوعة من وزارة التّربية العراقيّة، ومعرفة نقاط القوّة لتعزيزِها ونقاط الضّعف لتفاديها وتصويبها. وتُعدُّ هذه الدّراسة من الدّراسات النّادرة حسب علم الباحث، الّتي تطرَّقَتْ لموضوعِ المعايير المُعتمَدة في الاختبارات التّحصيليّة بشكلٍ عام وفي مرحلة التّعليم المُدمَج بشكلٍ خاصّ.
• الأهمّيّةُ التّطبيقيّة: مساعدةُ الباحثين والمهتمّين بمعايير بناء الاختبارات التّحصيليّة وأساليبها، وتوجيههم نحو دراسة هذا الموضوع من جوانب مختلفة. وإفادةُ مُديري المدارس والمُشرفين التّربويّين في متابعة المدرّسين، وإرشادهم بالمعايير المطلوب توفُّرها أثناء بناء الاختبارات التّحصيليّة.

سادسًا: أُطُرُ الدّراسة

الأُطُرُ الموضوعيّة: تحدَّدَت الأُطُرُ الموضوعيّة للدّراسة من خلال دراسة المعايير المُعتمَدة في الاختبارات التّحصيليّة المرتبطة بالتّخطيط لها والإخراج الفنّي المناسب لها وبناء فقراتها وتصحيحها، وذلك بالاعتماد على التّعاميم والتَّوجيهات الصّادرة من وزارة التّربية العراقيّة من خلال المُشرفين التّربويّين والإدارات المدرسيّة.

الأُطُرُ المكانيّة: تمَّتْ هذه الدّراسة في الإعداديّات الحكوميّة في مدينة البغدادي في العراق.

الأُطُرُ البَشَريّة: حُدِّدَت الأُطُرُ البشريّةُ للدّراسةِ من خلال إجراء الدّراسة على عَيّنةٍ من (20) مُدرّسًا من مُدرّسي مادّة الرّياضيّات في مدينة البغدادي.

الأُطُرُ الزّمانيّة: أجرى الباحثُ هذه الدّراسة خلال الفصل الثّاني من العام الدّراسي 2021 – 2022.

سابعًا: مصطلحات الدّراسة

المعايير: المعايير وفق تعريف (Macberien & Brandt) هي البيانات التي تكشف عن ما يعرفه المعلّمون أو الطّلّاب ويكونون قادرين على فعله (Scallon،2007: 102)، ويضيف المالكي (2018) أنها محددات للمواضيع المدروسة وأطر توضع بهدف التزام الأفراد والمنظمات بها، إذ تكون دليلًا لهم وضابطةً لعملهم (المالكي، 2018: 90). يُعرّفُها الباحثُ أنّها الخصائص الّتي يقيس من خلالها المعلّمُ جودة الاختبار التّحصيلي المرتبطة بالتّخطيط لها والإخراج الفنّي المناسب لها وبناء فقراتها وتصحيحها .

الاختبارات  التّحصيليّة:  تُعرّفها ستازي (Stazy) أنّها مقياس مقنَّن لعَيّنةٍ من السّلوك (معمرية ،2011: 103). ويُعرِّفُ الباحثُ الاختبار التّحصيلي أنّه قياس مدى تعلُّم الفرد في المدرسة، والأثر الذي يُحدثُهُ التّعليم أو التّدريب على المتعلم.

التّعليم المُدمَج : يعرّفُهُ هون واستاكر (Horn & Staker، 2013: 61 ) أنّ التّعليمَ المُدمَج هو نظام تدريس رسمي يتعلّم فيه التلميذ بواسطةِ الإنترنت حينًا والحضور الصفيِ أحيانًا أخرى، مع استطاعةِ التّحكُّم بالزمان والمكان والوقت الواجبُ إنهاءَ الدراسة خلالهِ، وبذلك تتشابكُ أدواتُ التّعلُّم على اتجاهِ الآليَة التدريسية بأكملِها.أما البحث فيعرفه على أنه نوع من التعليم الذي يدمج بين التعليم الحضوري والتعليم من بعد، والذي يتطلب توفر التجهيزات اللازمة لتطبيقه.

ثامنًا: الدّراساتُ السّابقة

تمهيد

اطَّلَعَ الباحثُ على عِدَةِ دراساتٍ عربيّةٍ وأجنبيّة، درسَتْ مُتغيّرات هذه الدّراسة وتطرَّقَتْ لموضوعِ بناء الاختبارات التّحصيليّة والمعايير المُعتمَدة في إعدادِها، واطَّلَعَ على المناهج البحثيّة المعتمَدة والأدوات المختارة والعَيّنات الاستطلاعيّة والميدانيّة المُطبّقة عليها أدوات الدّراسة، وأكثر الأساليب الإحصائيّة المُستخدَمة أهمّيّة.

الدّراساتُ العربيّة

دارسة محمد (2020) هدفَتِ الدّراسة إلى التّعرُّف على مدى استخدام أساتذة التّعليم الثّانوي للمعايير العلميّة في بناء الاختبارات التّحصيليّة، مرجعيّة المِحَكّ وقياسها لمختلف المستويات المعرفيّة إلى الجانب المتعلّق بشكل الفقرات ومضمونها، واستخدم الباحث المنهجَ الوصفي، وشملت عَيّنةُ البحث (130) أستاذًا وأستاذة في ثانويّات ولاية تيارت، إلى جانب تحليل 23 اختبارًا تحصيليًّا في الموادّ العلميّة والأدبيّة.

خَلُصَت الدّراسة إلى وجودِ ضعفٍ في اهتمامِ الأساتذةِ بمعايير بناء الاختبارات في جانبها المتعلّق بتحديد الهدف وتحليل المحتوى وعدم الاعتماد على المواصفات، والتّركيز في إعداد الاختبارات على الأسئلة المقاليّة.

دراسة العون (2016) هدفت إلى التّعرُّف على مدى كفاءة معلّمي، ومعلّمات التّربية الرّياضيّة في إعدادِ التجاربِ النِهائيةِ والامتحاناتِ في مدارس التّربية والتّعليم في البادية الشّماليّة الشّرقيّة الأردنيّة وفق معايير الاختبار الجيّد، وتكوَّنَتْ عَيّنةُ الدّراسة من (160) معلّمًا ومعلّمةً من مُعلّمي ومعلّمات التّربية الرّياضيّة في الفصلِ الدّراسيّ الأوّل من العام الدّراسيّ 2011/2012. استخدمَ الباحثُ المنهجَ الوصفي، وقد أظهرت النّتائج الآتية: كفاءة مُعلّمي ومعلّمات التّربية الرّياضيّة في بناءِ الاختبارات التّحصيليّة، جاءتْ متوسّطة كما بيَّنَتْ أنّ مجالات المعايير النّوعيّة في كتابةِ الاختبار التّحصيلي والأهداف والتّعليمات كذلك متوسّطة. بينما كفاءتهم في مجال ” كتابة بنود الاختبار التّحصيلي ضعيفة. وثبُتَ وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة تُعْزى إلى مُتغيّر المؤهّل العلمي لصالح شهادة الدّبلوم.

دراسة جيوسي (2016)  هدفَتِ الدّراسة إلى التّعرُّف عن مدى تحقيق أسئلة الاختبارات النّهائيّة الّتي يضعُها الأساتذة لمستويات الأهداف المعرفيّة لبلوم في ظلِ أصولِ الورقة الامتحانيّة الجيّدة.

استعملَ الباحثُ المنهجَ الوصفي التّحليلي على مجموعةٍ من المُدرّسين للعام الدّراسي (2015-2016) إذ قامَ الباحثُ بتحليل (12) اختبارًا تحتوي (332) سؤالاً. وتوصَّلت الدّراسة إلى أنّ الأسئلةَ ركَّزَتْ على المُستويات الدُّنيا من المجال المعرفي بنسبة (73،08%) لمستوى التّذكُّر ونسبة(23%) لمستوى الفهم ونسبة (1.16% ) لكلّ من مستوى التّطبيق ومستوى التّحليل، وخلَتِ الأوراقُ من أسئلةٍ تقيس مستوى التّركيب.

الدّراساتُ الأجنبيّة

دراسة Gray ، 2013)) ، هدَفَتْ إلى المقارنةِ بين درجات طَلَبَة الصّفّ الثّالث في اختبارَيْن، أحدهما اختبار ورقة وقلم والثّاني مُحَوْسَب في ولاية مونتانا الأمريكيّة، وقد طبَّقَتِ الباحثةُ دراسَتَها على عَيّنةٍ مُكوَّنة من (60) طالبًا وطالبة. تعرَّض الطَّلَبَةُ لاختبارٍ في الرّياضيّات، ولم يعطوا أيّ تغذية راجعة على الاختبار، وبعد أسبوعَيْن جرى إعادة الاختبار نفسه على العَيّنة مرّةً أخرى. خَلُصَتِ الدّراسة إلى عدم وجود فروقٍ إحصائيّةٍ بين نتائج الاختبارَيْن، غير أنّ الطّلّاب احتاجوا تعليمات إضافيّة في كيفيّة التّعامل مع الاختبار المُحَوْسَب.

دراسة (2011،Caliskan )  هدفتْ الدّراسة إلى معرفةِ رأي المعلّمين في الاختبارات العامّة في المرحلةِ الابتدائيّة في آيار (2011)، استخدمَ الباحث المنهجَ الوصفي على عَيّنةٍ من (60) معلّمًا ومعلّمة، وقد طُبِّقَتِ الدّراسة في العام الدّراسي (2007-2008)  في مجالات التّدريس المختلفة في مدينة أنقرة التّركيّة،  وكان هدفها التّعرُّف إلى درجةِ التزام المعلّمين في المرحلةِ الأساسيّة بالمعايير الوطنيّة في بناءِ الاختبارات من خلال تحليل نماذج من هذه الاختبارات. وأظهرتِ النّتائجُ أنّ درجةَ التزام المعلّمين في المرحلةِ الأساسيّة بالمرتكزاتِ المحليَةِ في إعدادِ الاختبارات كانَتْ أقلّ من درجة الالتزام المقبولة، كما أظهرتْ عدمَ وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة في درجة التزام المعلّمين بالمعايير الوطنيّة في بناء الاختبارات تُعْزى إلى مُتغيّرَي التحصيلِ العلمي والخبرة.

دراسة  (Swart، 2010)، جرى تقويمُ 10مجموعات من الاختباراتِ من ثلاثِ درجاتٍ للأعوام 2002- 2006، وخَلُصَ التَدقيقُ والتَفصيلُ إلى أنّ الامتحانات مُطابقة للمعاييرِ التِقنيَة والأصولِ اللُّغويّة الجيّدة إلا أنَها لا تُأخذ بالحسبان مُرتكز الشّمول لمحتوياتِ المَناهجِ التَعليميَة، وأنّ الأسئلةَ تُسلِط الضوءَ على درجة التّطبيق بنسبة 58% عن طريق تنفيذِ معادلات لحلّ مسائلَ رياضيّة، تأتي بعد ذلك  درجةُ المعرفة بنسبة 29% ، ولم تُعَر المُستويات الباقية أية اهتمامٍ، احتلت نسبة الاستيعاب حوالي7% وأسئلة التّقدير على نسبة 5% الى جانبِ الغيابِ التام لأسئلةِ التّحليل والتجميع.

التّعقيبُ على الدّراساتِ السّابقة

اعتمدت الدّراسة الآنيَة لجهة المنهج المنهجَ الوصفي واتّفقتْ مع كلٍّ من دراسة محمد (2020) ودراسة ساعد وعامر (2017) ودراسة العون (2016) ودراسة جيوسي (2016) و Gray ، 2013))  إذ اتّبعوا المنهج التّجريبي.

لجهة أهداف الدّراسة، هدفت الدّراسة الآنيَةُ إلى التّعرُّفِ إلى المواصفاتِ المُعتمدةِ في اعدادِ الامتحاناتِ النِهائيَة، وقدِ اتَّفَقَتْ مع كُلٍّ من دراسة محمد (2020) ودراسة العون (2016) ودراسة جيوسي (2016) ، إلّا أنّها اختلفتْ مع دراسة Gray ، 2013)) التي هدف إلى معرفة الفروق بين الاختبار الالكتروني والاختبار الورقي على الطّلّاب.

استخدمت الدّراسة الحاليّة لجهة الأدوات أداتَيْن، الأولى تحليل محتوى الاختبارات التّحصيليّة، والثّانية استبانة مُوجَّهة للمُدرّسين، اتّفقتْ مع دراسة كلّ من محمد (2020) ودراسة العون (2016) ودراسة جيوسي (2016) ودراسة)  Gray ، 2013) ودراسة (2011 ،Caliskan ) في تحليل الامتحانات.

من ناحيةِ عَيّنات الدّراسة ومحيطها، احتوى محيطُ الدّراسة الآنيَة عَيّنةً من مُدرّسي مادّة الرّياضيّات واتّفقَتْ مع كُلٍّ من دراسة محمد (2020) ودراسة العون (2016) ودراسة جيوسي (2016) ودراسة Gray )، 2013)  الّتي استخدمت الطّلّاب كأفرادٍ لمجتمع الدّراسة.

من  جهة الأساليب الإحصائيّة المُعتمَدة، استُخدِم برنامج (SPSS) لفرز البيانات وإصدار النّتائج تجهيزًا لتحليلها وتفسيرها.

أوْجُه التّمايز: من جهة الموضوع، تُعدُّ هذه الدّراسة من الدّراساتِ الحديثةِ والنّادرة حسب علم الباحث، الّتي تناولت المواصفاتِ المُتَبعةِ في تحضيرِ الامتحانات النِهائية، إذْ إنّ المُدرّسين يُعانونَ من ضعفٍ في قدراتهم ومهاراتهم في مجال بناء الاختبارات طبقًا لهذه المعايير، وخاصّةً أنّ هناك غموضًا واختلافًا في الرّأي بين المُشرِفين التّربويّين في تحديد هذه المعايير من ناحية التّخطيط والشّكل الفنّي لها ومضمونها وأساليب تصحيحها.

من جهة الأُطُر الزّمانيّة، حصلت هذه الدّراسة في الفصل الثّاني من العام الدّراسي 2021 – 2022، ومن حيث المكان جرت في إعداديّات مدينة البغدادي العراقيّة، أمّا أدواتُها فقد امتازت في اختيار أداتَيْن للاختبار والتّأكُّد من دقةِ فرضيّات الدّراسة.

الإطار النّظري للدّراسة

المبحث الأوّل: الاختبارات التّحصيليّة

تؤكّدُ النّظريّاتُ التّربويّة الحديثة على جودةِ المُخرَجات المتوقّعة للنّظامِ التّعليمي، ولا تكتفي بأهدافِهِ وعمليّاتِهِ فقط؛ لأنّ المُخرَجات هي المؤشّر الحقيقي على وصولِنا إلى الهدف المنشود في تحقيق مهمّة التّربية المتمثّلة بإحداثِ تغييراتٍ مرغوبةٍ لدى المتعلّمين، سواءً من النّاحية المعرفيّة أو المهاريّة أو الانفعاليّة. وللتّمكُّن من الحكم على مدى تحقيق المَسارِ التّربويِ لمُخرَجات مكوناته الأساسيّة المتمثّلة بالمنهاج والمعلّم والطّالب، لا بُدَّ من القيام بعمليّةِ التّقويم التّربوي الّذي يُعدُّ أحد المداخل لإصلاحِ الآليَةِ التّربويَة، والّذي في ضوء نتائجه تُصدَر الأحكام حول فاعليّة البرامج والخطط لعمليّات النّظام التّعليمي، فيمكن أن يكونَ التّقويم وسيلةً لتعميقِ الأهداف، وتطويرها إذا استندَ إلى معايير علميّة وموضوعيّة واضحة، كما يمكن أن يكون وسيلةً للنّهوض بالمنهاج بما يوفّرُهُ من بياناتٍ وأحكام للقيام بعمليّةِ تطويرِهِ على أُسُسٍ واقعيّة، ما يزيدُ من فعالية تنفيذه. كما يمكن أن يكون وسيلةً لتجديدِ طرق التّدريس إذا أحسن المعلّم استخدامه للاستفادةِ من نتائجِهِ ومؤشّراته، ومن هُنا لا بُدَّ من النّظر إلى التّقويم باهتمامٍ خاصّ من جهة التّخطيط له، وإعداد أدواته، واستخراج نتائجه وتحليله والاستفادة منها(القاسم، 2016: 2). يعرض الباحث في هذا المبحث الاختبارات التّحصيليّة وأهمّيّتها وكيفيّة تصنيفها وأهدافها وشروط الاختبار الجيّد وكفايات المعلّمين في بناء الاختبار التّحصيلي الجيّد.

 الاختبارات التّحصيليّة : يُعرّف كلٌّ من يوسف والرفاعي (2005) الاختبارات التّحصيليّة أنّها: الاختبارات الّتي تُقدَّم في نُظُم الامتحانات بالمؤسَّساتِ المدرسيّة جميعها، وهي اختبارات أداء أقصى ما لدى المتعلّم من معلومات، إذ يترتّب على نتائجها اجتياز هذا المتعلّم للامتحانات ومن ثمّ ترقِيَتِه من صفٍّ دراسيٍّ إلى آخر، أو من مرحلةٍ تعليميّةٍ إلى المرحلةِ التي تعلوها، أو تخرُّجِهِ نهائيًّا من المرحلة التّعليميّة(يوسف والسباعي، 2005: 94).

يُعرّف حميد ومشعان(2008) الاختبار التّحصيلي أنّه الأداة الّتي تُستخدَم لقياس مدى الفهم والتّحصيل في مادّة دراسيّة مُعيَّنة كالرّياضيّات مثلاً.

أهمّيّة الاختبارات التّحصيليّة ما لا شكَّ فيه أنّ الاختبارات التّحصيليّة، تكونُ عَوْنًا لكلٍّ من الطّالب والمعلّم وصانع القرار على السَّواء إذا ما أحسن بناءَها واستخدامها.

أهمّيّة الاختبارات التّحصيليّة بالنّسبةِ إلى المعلّم: تتمثّلُ أهمّيّةُ الاختبارات التّحصيليّة بالنّسبة إلى المعلّم في أنّها تساعد في التّعرُّف إلى مستوى التّحصيل الدّراسي الّذي وصلَ إليه الطَّلَبَة، ومراقبة تقدُّم العمليّة التّعليميّة من خلال ما يحدث لهم من تحسُّن أو تأخُّر في التّحصيل الدّراسي.

أهمّيّةُ الاختبارات بالنّسبةِ إلى صانع القرار: لا شكَّ أنَ نتائجَ الاختبارات التّحصيليّة تُزوّد صانعَ القرار التّربوي بمعلوماتٍ جيّدة يستخدمُها في إصدار العديد من القرارات الإداريّة مثل التّرفيع أو النّقل من صفٍّ إلى صفّ أعلى منها (سليمان وعالم، 2010 :45.)

أهمّيّة الاختبارات التّحصيليّة بالنّسبة إلى الطّالب: للاختباراتِ تأثيراتٌ مفيدةٌ في تعلُّمِ الطَّلَبَةِ ومن هذه التّأثيرات أنّها تزيدُ من دافعيّةِ الطَّلَبَة لتعلُّم الموادّ الدّراسيّة خصوصًا في الامتحانات الرّسميّة، كذلك تُشجّع على مراجعة المعلومات التي سبق تعلُّمُها ومذاكرتها، وهي تؤثّر أيضًا في العمليّاتِ المعرفيّةِ الّتي يستخدمُها الطَّلبة حين يتعلّمون، وإنّ من أكثر هذه التّأثيرات أهمّيّة حسب رأي الباحث أنّها توفّر خبرات تعلّم ذاتها بذاتها، إذ إنّها تُعدُّ تغذيةً راجعةً عن مدى تعلُّم الطَّلَبَة.

شروط الاختبار التّحصيلي الجيّد هناك مجموعةٌ من الشّروط يفضّل أن تتوافر في الاختبار التّحصيلي حتّى يكونَ اختبارًا  جيّدًا مؤدّيًا للغرض الّذي وُضِعَ من أجله. وهذا الاختبار لا يكتمل إلّا إذا توافرت معلوماتٌ عن صالحيته بوصفه أداة للقياس تشتمل على شروط معيّنة أهمّها: الصّدق والثّبات والموضوعيّة، وفي ما يلي تبيان لهذه الشّروط: الصّدْق – الثّبات  – الموضوعيّة – الشروط الثانويّة وتشمل: سهولة التّطبيق وسهولة تقدير الدّرجة وسهولة التّفسير والاقتصاد أو التّكلفة (فتح الله ، 2016: 298).

كفايات المعلّمين في بناء الاختبار التّحصيلي الجيّد

إنّ امتلاكَ المعلّم للكفاياتِ المهنيّة أمرٌ ضروريٌّ ومهمٌّ حتّى يقومَ بمهمَّتِهِ على أكملِ وَجه، والكفاية المهنيّة هي مجموعة من المهارات المتداخلة معًا إذ تشكّل القدرة على القيام بجانب مهني مُحدَّد، إلّا أنّه من الضّروري تكامل الكفايات المهنيّة لدى المعلّمين من كفايات التّقويم والإدارة الصّفّيّة، وكفاية المادّة الدّراسيّة والتّعلُّم الذّاتي وأساليب التّدريس.

لقد طوَّرَ ملحم (2001) قائمةً بالكفاياتِ التّعليميّة الأساسيّة الخاصّة بالمعلّمين في المرحلةِ الثّانويّة اشتملتْ على أربعة مجالات رئيسة )ملحم،2001: 382 ) وهي كالآتي:

• كفايات التّخطيط للدّرس – كفايات تنفيذ الدّرس – كفايات العلاقات الإنسانيّة – كفايات التّقويم

ويرى الباحث أنّ هناك مجموعة من الكفايات الّتي يحتاجُها المُعلّم لبناء اختبارٍ تحصيليٍّ جيّد منها:

تحديد الغرض من الاختبار – تحديد الأهداف التّعليميّة – تحليل المحتوى – تصميم جدول المواصفات – ترتيب أسئلة الاختبار – صياغة تعليمات الاختبار – مراجعة وإخراج الاختبار وطباعته – تجريب وتحليل الاختبار – تطبيق الاختبار – تصحيح الاختبار

المبحث الثّاني : التّعليم المُدمَج يرى الباحثُ أنّ التّعليمَ المُدمَج هو عمليّةُ انتقال من التّعليم التّقليدي إلى التّعليم الإلكتروني بكلّ أدواته، وأشكاله بهدف انتقال عمليّة التّدريس من التّعلّم المتمركز حول المدرّس إلى التّعلّم المتمركز حول الطالب لتوجيهه نحو التّعلّم الذّاتي، بوساطة برامج وتطبيقات لدمج النّص بالصّورة والصّوت في بيئةٍ مثاليّة.

أنواع التّعليم الإلكتروني يتنوّعُ التّعليمُ الإلكتروني بين تعليمٍ إلكتروني غير معتمد على الإنترنت وتعليم مُعتمِد عليه: (مبارز وفخري ،2013: 20) .

التّعليم الإلكتروني غير المعتمد على الإنترنت يحتوي على أغلب الأدوات الالكترونيّة على اختلافِ أنواعها والمُستعملة في التّدريسِ من تطبيقاتٍ وبرامج. أمّا التّدريسُ الّذي يرتكزُ على الإنترنت فيُقسَم إلى أنواعٍ متعددةٍ وهي : التّعليم الإلكتروني المتزامن، والتّعليم الإلكتروني غير المتزامن والتّعليم المُدمَج.

 التّعليم المُدمَج يُعدُّ التّعليم المُدمَج نظامًا متكاملًا، يقومُ على الدَّمجِ بين كل من التدريسِ الإلكتروني والتّدريسِ الحضوريِ الكلاسيكيِ في وقتٍ واحد. يُعرّفُهُ شوملي (2007: 23) أنّه استعمالُ التكنولوجيا في التدريسِ الى جانبِ التدريسِ الكلاسيكيِ والوجودُ في الفصلِ، ويهتمُ فيه بالتواصلِ في قاعة ِالفصلِ ومدى الاندفاعيةِ من خلالِ استعمالِ وسائلِ الاتّصال المتطورةِ، كالحاسوبِ والشبكة العنكبوتيةِ، ومن ثمّ يكون بالمُستطاعِ وصف هذا التّدريس: أنّه الآليةُ الّتي تنظّم بها البياناتُ والأنماطُ التّعليميَة والخبرات الّتي تُعرضُ على الطالبِ بواسطةِ الأدواتِ المتنوعةِ التي تؤمنها التكنولوجيا المتطورة.

شروط التّعلُّم المُدمَج : لتطبيقِ التّعلُّم المُدمَج يجبُ تأمين ثلةٍ من الأمورِ، إذ أوصى كلٌّ من عبد العاطي والسيد(2008) الأخذ بالحسبان ما يلي لبناءِ محيطِ التّعلُّم المُدمَج :

التّصميمُ الجيّد لاستثمارِ التقنياتِ الحديثةِ في محيط التّعلّم المُدمَج، وتعيين مهمةَ كل وسيلةٍ في البرنامج، وآليَة استعمالهِ من المُدرسين والتلامذة بدقّة.

التّحققُ من مواهبِ المُدرسين والطلابِ في استعمالِ التقنياتِ الحديثةِ للتّعلُّم الإلكتروني في اطارِ التّعلُّم المُدمَج.

التّثبُت  من تأمينِ المعداتِ والمصادر المتنوعةِ المستعملةِ في اطارِ التّعلُّم المُدمَج سواءً لناحيةِ الطلابِ أو الصرح التربوي، حتى لاتكونُ من التحدياتِ المُعرقلة لاتمامِ التّعلُّم.

افتتاحُ البرنامج بإجتماعٍ عامٍّ بين المدرسين والطلابِ حضوريًّا، يجري فيه تبيان غاياتِ البرنامج واستراتيجيتهِ تطبيقه وآليَته، والمخططات المُستعملةِ فيه، ودَوْر كلّ واحدةٍ منهم  في إيقاع التدريسِ.

السعي إلى حضورِ المُدرسين في الوقت الملائمِ للإجابةِ على تساؤلاتِ الطلاب، بطريقةٍ جيّدةٍ سواءً أكان ذلك بوساطةِ الشبكة العنكبوتيَة أو في الصفوف بشكل حضوريِ.

تعدُد مصادر البيانات لمقارنة الاختلافاتِ الذاتيةِ بين الطلاب.

يستخلص الباحثُ ممّا سبق أنّ تطبيقَ التّعلُّم المُدمَج في الصّفوف أثناء تعليم الموادّ التّعليميّة بشكلٍ عام؛ ومادّة الرّياضيّات بشكلٍ خاص يحتاج إلى مرحلةٍ انتقاليّةٍ للتّخلُّص من الطّرائق التّقليديّة، وإيجاد أساليب أسهل بين التّعلم التّقليدي والتّعلم الإلكتروني، من هنا أرادَ الباحث توجيهَ بحثِهِ إلى هذا النّوع من التّعلُّم لكَي تُطبَّق بأساليب صحيحة وعلميّة لا سِيَّما أنّ المجتمع بأمَسّ الحاجة لهكذا نوع من التّعلّم.

خصائص استخدام التّعلُّم المُدمَج

يؤدي استعمالُ التّعليم المُدمَج إيجابياتٍ متنوعة وخصائصٍ أبرزها: زيادة فاعليّة التّعليم وتنوّع وسائل  وتحقيق التّعلُّم النَّشِط وتحقيق التّفاعل أثناء التّعليم.

 

الإطار المنهجي للدّراسة

منهج البحث: لقد اختار الباحث المنهج الوصفي التّحليلي كونه ملائمًا لأهداف الدّراسة وموضوعها، إذ من خلاله تجري عمليّة توصيف الظّاهرة المدروسة .

 مجتمع البحث: تكوَّنَ مجتمعُ الدّراسة من مُدرّسي الرّياضيّات جميعهم في (11) مدرسة من المدارس الإعداديّة في مدينة البغدادي في محافظة الأنبار – العراق –والبالغ عددهم (58) مُدرّسًا ومُدرّسةً، الذين مارسوا مهنةَ التّدريس في العام الدّراسي 2021 – 2022 لمادّة الرّياضيّات في مدينة البغداديّة بمحافظة الأنبار.

العَيّنة الاستطلاعيّة: للتّثبُت من شفافية أداة البحث (الاستبانة) وثباتها، وّزِّعت الاستبانة على (10) مدرّسين ومُدرّسات، مارسوا مهنةَ التّدريس في العام الدّراسي 2021 – 2022 لمادّة الرّياضيّات في التّعليم المُدمَج للصفّ الخامس العلمي.

العَيّنة الميدانيّة:  تألفت عَيّنة البحث الميدانيّة من (48) مُدرّسًا ومُدرّسةً، من الذين مارسوا مهنةَ التّدريس في العام الدّراسي 2021 – 2022، وشملت مجتمع الدراسة.

 أداة الدراسة: هي استبانةُ  قسَّمها الباحث إلى أربعة محاور وهي: المحور الأوّل: معايير التّخطيط. والمحور الثّاني: معايير الإخراج الفنّي (الشكل). والمحور الثّالث: معايير مضمون الاختبارات. والمحور الرّابع: معايير تصحيح الاختبارات، وبلغ عددد فقراتها (40). واعتُمِد مقياس ليكرت الخماسي من خلال إعطاء بدائل لإجابات المدرسين.

لقد انتهجَ الباحث ثلاث أساليبٍ لاثباتِ صدق الاستبانة وهي:  صدق المُحكّمين وصدق الاتّساق الدّاخلي للاستبانة والصّدق البنائي للاستبانة .

للتحقق أكثر من ثبات الاستبانة، انتهجَ الباحث طريقين وهما : طريقة التّجزئة النّصفيّة  فاحتسِبت قِيَم التّجزئة النّصفيّة للتّأكُّد من صدق الاستبانة، وقد أظهرت النّتائج الآتية أنّ  قيمة معادلة سبيرمان براون تساوي (0.810)، ومن بعدها احتساب معادلة جتمان فبلغت (0.841)، ما يُشير إلى امتلاكها درجة كبيرة من الثّبات تخوّل الباحث تنفيذَها على العَيّنة الأساسيّة.

وطريقة ألفا كرونباخ إذ احتُسِبت قِيَم ألفا كرونباخ للتّأكُّد من صدق الاستبانة، وقد أظهرت النّتائج الآتية أنّ قيمتها تساوي (0.811)، ومن بعدها احتساب معادلة جتمان فبلغت (0.841)، ما يُشير إلى امتلاكها درجة كبيرة من الثّبات تخوّل الباحث تنفيذَها على العَيّنة الأساسيّة. استُخدِم برنامج (SPSS).

عرض النّتائج وتحليلهاومناقشتها

استُخدِم الإحصاء الوصفي لطرح خلاصات الاستبانة لجهة إظهارِ مستوى موافقة أفراد العَيّنة الأساسيّة على فقرات المحاور الأربعة والمحاور كَكُلّ، وهي على الصورةِ الآتية:

أ. عرض الفرضيّة الرّئيسة وتفسيرها ومناقشتها

وتتحدّث الفرضيّة الرّئيسة عن:

يمتلكُ مُدرّسو الرّياضيّات معرفةً بدرجة متوسّطة في معايير الاختبارات التّحصيليّة في التّدريس المُدمَج للصفّ الخامس العلمي في مدينة البغدادي.

تتضمّنُ الاستبانةُ بمحاورها الكُلّيّة، محاولةَ تَقَصّي المواصفاتِ المُتبعةِ في وضعِ الاختبارات النهائيَة لمادّة الرّياضيّات في التّعليم المُدمَج للصّفّ الخامس العلمي في مدينة البغدادي، وتكوَّنَتْ من أربعة محاور. يتمحور الجدول الآتي حولَ التّأكُّد من الفرضيّة الرّئيسة للدّراسة عبر عرض المتوسّطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة وترتيب هذه المتوسّطات المُستخلَصة وإعطائها درجة موافقة عليها.

المحور ورقمه		التّرتيب	المُعَدَّل الوَسَطيّ	الانحراف المِعْياريّ	الدّرجة
1	معايير التّخطيط للاختبار.	1	3.502	1.058	كبيرة
2	معايير الإخراج الفنّي لاختبار (الشّكل).	2	3.021	1.085	متوسّطة
3	معايير مضمون الاختبارات.	4	2.890	1.102	متوسّطة
4	معايير تصحيح الاختبارات.	3	3.225	1.091	متوسّطة
المحاور الكليّة			3.156	1.045	متوسّطة

                       جدول رقم (1): المتوسّطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لمحاور الاستبانة – الفرضيّة الرّئيسة

اتَضحَ أنّ المحور الأوّل (معايير التّخطيط للاختبارات) حصل على المرتبة الأولى بمتوسّط حسابي (3.502) وبانحراف معياري بلغ (1.058) وبدرجة كبيرة، وتلاه المحور الثّاني (معايير الإخراج الفنّي للاختيار (الشّكل) في المرتبة الثّانية بمتوسّط حسابي (3.021) وبانحراف معياري بلغ (1.085) وبدرجة متوسّطة، ثمّ تلاه المحور الرّابع  (معايير تصحيح الاختبارات) في المرتبة الثّالثة بمتوسّط حسابي (3.225) وبانحراف معياري (1.091) بدرجة متوسّطة، وأخيرًا المحور الثّالث (معايير مضمون الاختبارات) في المرتبة الرّابعة بمتوسّط حسابي (2.890) وبانحراف معياري بلغ (1.102) وبدرجة متوسّطة، في حين كان المتوسط الحسابي لفقرات الاستبانة كلها (3.156) بانحراف معياري بلغ (1.045) وبدرجة متوسّطة، واستنتج الباحث من هذه الأرقام أنّ درجة موافقة المُعلمين متوسّطة  سواءً على كلّ محور من المحاور الأربعة للاستبانة أو على الدّرجة الكُلّيّة للمحاور، وبناءً عليه نقبل الفرضيّة الرّئيسة على الشّكل الآتي: يمتلك مُعلمو الرّياضيّات معرفةً بدرجة متوسّطة في معايير الاختبارات التّحصيليّة في التّعليم المُدمَج للصفّ الخامس العلمي في مدينة البغدادي.

ب. عرض نتيجة الفرضيّة الأولى وتفسيرها

وتتحدّث هذه الفرضيّة عن:

يمتلك مُدرّسو الرّياضيّات معرفةً بدرجة متوسّطة في معايير تخطيط الاختبارات التّحصيليّة في التّعليم المُدمَج للصّفّ الخامس العلمي في مدينة البغدادي.

يتضمّن المحور الأوّل “معايير التَخطيط للاختبارات” (8) فقرات، يتمحور الجدول الآتي حول التّأكّد من الفرضيّة الأولى عبر عرض المتوسّطات الحسابيّة، والانحرافات المعياريّة وترتيب هذه المتوسّطات المُستخلَصة وإعطائها درجة موافقة عليها.

وقد حصدَت متوسّطًا حسابيًّا كُلّيًّا بمقدار (3.502) وأعلى من المتوسّط، وانحرافًا معياريًّا (1.058)، وهذا يثبتُ تشتُّت مقبول بين آراء المُدرّسين المُستطلَعين على فقرات المحور الأوّل، قام الباحث بعرض النّتائج من خلال الجدول الآتي.

رقم الفقرة	الفقرات	المُعدَّل الوسطي	الانحراف المعياري	التّرتيب	درجة الموافقة
1	أُحدّد نوعَ الاختبار بشكل متناسب مع الموقف التّعليمي	3.19	1.021	2	متوسّطة
2	أعمد إلى أن تغطّي فقرات الاختبار معظم أهداف المُقرَّر	3.08	1.010	4	متوسّطة
3	أُحدّد زمن الاختبار بشكل متناسب مع الأسئلة المُقدَّمة	3.09	1.210	3	متوسّطة
4	أُحدّد مستوى الاختبار بما يتناسب مع قدرات المتعلّمين	3.01	1.005	5	متوسّطة
5	أُحدّد مستوى الاختبار بما يتناسب مع الدّروس المُقترَحة للاختبار	2.91	0.988	7	متوسّطة
6	أُنوّع في فقرات الاختبار (موضوعيّة – مقاليّة)	2.85	1.024	8	متوسّطة
7	أقومُ بإعلام المتعلّمين بموعد الاختبار	3.21	1.101	1	متوسّطة
8	أقومُ بتحديد الأهداف العامّة والخاصّة المرتبطة بالاختبار قبل إعداده	2.95	0.998	6	متوسّطة
المُعدَّل الوسطي للمحور الأّول		3.502			متوسّطة
الانحراف المعياري للمحور الأوّل		1.058

الجدول رقم (2): المتوسّطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمحاور الاستبانة – الفرضيّة الأولى

وعليه نقبلُ الفرضيّةَ الأولى على الشّكل الآتي: يمتلك مُعلِمو الرّياضيّات معرفةً بدرجة متوسّطة في معايير تخطيط الاختبارات التّحصيليّة في التّدريس المُدمَج للصّفّ الخامس العلمي في مدينة البغدادي.

يتّفق هذا البحث مع كلّ من دراسة العون (2016) لجهة الكفاءة في التّخطيط وإعداد الاختبار ودراسة جيوسي (2016) في تركيزه على أهداف بلوم الأولى .

ولا تتّفق الدّراسة مع كلّ من دراسة محمد (2020) لجهة وجود ضعف في إعداد الاختبارات وبناءها ودراسة Gray )، 2013) لعدم الالتزام بالمواصفات الفنّيّة والصّياغة اللُّغويّة المناسبة ودراسة (Swart، 2010) لجهة وجود ضعف في إعداد وبناء الاختبارات والضّعف في صياغته وعدم وضوح التّعليمات.

ج. عرض نتيجة الفرضيّة الثّانية وتفسيرها

وتتحدّث هذه الفرضيّة عن:

يمتلك مُدرّسو الرّياضيّات معرفة بدرجة متوسّطة في معايير الإخراج الفنّي للاختبارات التّحصيليّة في التّعليم المُدمَج للصّفّ الخامس العلمي في مدينة البغدادي.

يتضمّن المحور الثّاني معايير الإخراج الفنّي للاختبارات (الشكل) وتكوَّنَ من (8) فقرات، يتمحور الجدول الآتي حول التّأكُّد من الفرضيّة الثّانية عبر عرض المتوسّطات الحسابيّة، والانحرافات المعياريّة وترتيب هذه المتوسّطات المُستخلَصة وإعطائها درجة موافقة عليها.

وقد حصَدَت متوسّطًا حسابيًّا كُلّيًّا بمقدار (3.021) وأعلى من المتوسّط الحسابي، وانحرافا معياريًّا (1.085)، وهذا يدلّ على تشتُّت مقبول بين آراء المُدرّسين المُستطلَعين على فقرات المحور الثّاني، قام الباحث بعرض النّتائج من خلال الجدول الآتي:

رقم الفقرة	الفقرات	المُعدَّل الوسطي	الانحراف المعياري	التّرتيب	درجة الموافقة
1	أُحدّد على ورقة الامتحان التّعليمات العامّة (التاريخ – الصف – المادّة – الثانويّة – العلامة القصوى ….)	3.21	1.098	1	متوسّطة
2	أحرص على خُلوّ الاختبار من الأخطاء اللّغويّة والمطبعيّة	3.15	1.075	3	متوسّطة
3	أضعُ على كلّ سؤال علامته القصوى	3.17	0.994	2	متوسّطة
4	أحرص أن تكون الطّباعة واضحة	3.05	0.951	5	متوسّطة
5	أعطي الأسئلة العامّة أرقامًا متسلسلة والأسئلة الفرعيّة أحرفًا متسلسلة	3.11	1.112	4	متوسّطة
6	أحرص على وضوح الخطّ وتناسب المسافة بين الأسطر والكلمات	3.00	1.011	7	متوسّطة
7	أكتب الفقرة كاملة في الصفحة نفسها	3.01	1.019	6	متوسّطة
8	أقوم بترقيم صفحات الاختبار	2.96	1.212	8	متوسّطة
المعدّل الوسطي للمحور الثّاني		3.021			متوسّطة
الانحراف المعياري للمحور الثّاني		1.085

الجدول رقم (3): المتوسّطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لمحاور الاستبانة – الفرضيّة الثّانية

وعليه نقبلُ الفرضيّة الثّانية على الصورةِ الآتية: يمتلك مُعلمو الرّياضيّات معرفة بدرجة متوسّطة في معايير الإخراج الفنّي للاختبارات التّحصيليّة في التّدريس المُدمَج للصّفّ الخامس العلمي في مدينة البغدادي.

تتّفق نتيجة هذه الفرضيّة مع كُلٍّ من دراسة محمد (2020)، التي وجدت أنّ اهتمام المُدرّسين بالإخراج الفنّي للاختبارات التّحصيليّة جاء بدرجة متوسّطة، ودراسة العون (2016) لجهة الكفاءة في التّخطيط وإعداد الاختبار، ودراسة جيوسي (2016) في تركيزه على أهداف بلوم الأولى.

ولا تتّفق هذه النّتيجة مع كُلٍّ من دراسة Gray ، 2013)) لعدم الالتزام بالمواصفات الفنّيّة والصّياغة اللّغويّة المناسبة.

د. عرض نتيجة الفرضيّة الثّالثة وتفسيرها

وتتحدّث هذه الفرضيّة عن:

يمتلكُ مُدرّسو الرّياضيّات معرفةً بدرجة متوسّطة في معايير بناء فقرات الاختبارات التّحصيليّة في التّعليم المُدمَج للصّفّ الخامس العلمي في مدينة البغدادي.

يتضمّن المحور الثّالث معايير مضمون الاختبار، وتكوَّن من (14) فقرة، يتمحور الجدول الآتي حول التّأكُّد من الفرضيّة الثّالثة عبر عرض المتوسّطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة، وترتيب هذه المتوسّطات المُستخلَصة وإعطائها درجة موافقة عليها. وقد حصدَت متوسّطًا حسابيًّا كُلّيًّا بمقدار (2.890) وأعلى من المتوسّط الحسابي، وانحرافًا معياريًّا (1.102)، وهذا يدلّ على تشتُّت مقبول بين تقديرات المُدرّسين المُستطلَعين على فقرات المحور الثّالث، قام الباحث بعرض النّتائج من خلال الجدول الآتي:

رقم الفقرة	الفقرات	المُعدّل الوسطي	الانحراف المعياري	التّرتيب	درجة الموافقة
1	تحتوي على أسئلة (صح أو خطأ) (True or False)	3.17	1.114	2	متوسّطة
2	أعتمد اختبار المتعدّد (Multiple – Choice)	3.15	1.241	3	متوسّطة
3	أعتمد اختبارًا يحتوي بنود التّرتيب (Ordering)	2.72	0.821	12	متوسّطة
4	أعتمد اختبارًا يحتوي بنود من نوع ملء الفراغ (Completion)	2.79	0.845	11	متوسّطة
5	أتحقّق من وضوح التّعليمات في ورقة الاختبار	3.22	1.012	1	متوسّطة
6	يتضمّن الاختبار بنودًا تركّز على التّذكُّر	3.00	1.011	6	متوسّطة
7	يتضمّن الاختبار بنودًا تركّز على الفهم والاستيعاب	3.08	1.102	5	متوسّطة
8	يتضمّن الاختبار بنودًا تركّز على التّطبيق	3.11	1.081	4	متوسّطة
9	يتضمّن الاختبار بنودًا تركّز على التّحليل	2.88	0.982	9	متوسّطة
10	يتضمّن الاختبار بنود تركّز على الإبداع	2.55	1.320	14	متوسّطة
11	يتضمّن الاختبار بنودًا تركّز على العمليّات الحسابيّة	2.85	1.069	10	متوسّطة
12	يتضمّن الاختبار بنودًا تركّز على التّحليل	2.61	0.956	13	متوسّطة
13	يتضمّن الاختبار بنودًا تركّز على الأنشطة الهندسيّة	2.97	0.944	7	متوسّطة
14	يتضمّن الاختبار بنودًا تركّز على حلّ المسائل والتّواصل الرّياضي	2.91	1.152	8	متوسّطة
المُعدَّل الوسطي للمحور الثّالث		2.890			متوسّطة
الانحراف المعياري للمحور الثّالث		1.102

الجدول رقم (4): المتوسّطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لمحاور الاستبانة – الفرضيّة الثّالثة

وعليه نقبل الفرضيّة الثّالثة على الشّكل الآتي: يمتلك مُعلِمو الرّياضيّات معرفة بدرجة متوسّطة في معايير بناء فقرات الامتحانات التّحصيليّة في التّدريس المُدمَج للصفّ الخامس العلمي في مدينة البغدادي.

يتّفق هذا البحث مع كُلّ من دارسة العون (2016) لجهة الكفاءة في إعداد الاختبار وتنوّع الأسئلة المطروحة وتعدُّدها، ودراسة جيوسي (2016) في تركيزه على استخدام معايير مناسبة في بناء أسئلة الدّراسة شاملة للمهارات المعارف جميعها وتأخذ بالحسبان الفروق الفرديّة بين المتعلّمين.

ولا تتّفق الدّراسة مع كُلٍّ من دراسة محمد (2020) لجهة وجود ضعف في بناء أسئلة الاختبارات وفقراتها الفرعيّة، ودراسة Gray) ، 2013) لعدم الالتزام بتوزيع الأسئلة وشموليّة مواضيع الدّرس وتعدُّد المهارات المطلوب توافرها بالاختبارات التّحصيليّة، ودراسة (Swart، 2010) لجهة وجود ضعف في بناء أسئلة الاختبار وتنوّعها من جميع النواحي.

هـ. عرض نتيجة الفرضيّة الرّابعة وتفسيرها

وتتحدّث هذه الفرضيّة عن:

يمتلك مُدرّسو الرّياضيّات معرفةً بدرجة متوسّطة في معايير تصحيح الاختبارات التّحصيليّة في التّعليم المُدمَج للصّفّ الخامس العلمي في مدينة البغدادي.

يتضمّن المحور الرّابع أصول تصحيح الاختبار، وتكوَّنَ من (10) فقرات، يتمحور الجدول الآتي حول التّأكُّد من الفرضيّة الثّالثة عبر عرض المتوسّطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة وترتيب هذه المتوسّطات المُستخلَصة وإعطائها درجة موافقة عليها.

وقد حصدت متوسّطًا حسابيًّا كُلّيًّا بمقدار (3.225) وأعلى من المتوسّط الحسابي، وانحرافًا معياريًّا (1.091)، وهذا يدلّ على تشتُّت مقبول بين تقديرات المُدرّسين المُستطلَعين على فقرات المحور الرّابع، قام الباحث بعرض النّتائج من خلال الجدول الآتي:

رقم الفقرة	الفقرات	المُعدَّل الوسطي	الانحراف المعياري	التّرتيب	درجة الموافقة
1	أُصحّح بقلم مُغايِر للون الكتابة	3.26	1.012	1	متوسّطة
2	أبتعد عن التّصحيح بحالة إرهاق جسدي أو ضغوط نفسيّة	3.09	0.986	5	متوسّطة
3	أصحّح اعتمادًا على أُسس تصحيح واضحة وتفصيليّة	3.22	0.996	2	متوسّطة
4	أبتعد عن الذّاتيّة خلال التّصحيح	3.18	1.122	4	متوسّطة
5	أحرص على كتابة العلامة الكُلّيّة لكلّ سؤال	3.04	1.021	6	متوسّطة
6	أكتب ملاحظات للمتعلّمين على إجاباتهم على ورقة الإجابة	3.01	0.890	7	متوسّطة
7	أسلّم أوراق الاختبار للمتعلّمين بعد التّصحيح	3.19	1.021	3	متوسّطة
8	أُحدّد مدّة محدّدة للتّصحيح وألتزم بها	3.00	1.095	8	متوسّطة
9	أصحّح الاختبار في الصفّ قبل توزيعه على المتعلّمين	2.96	1.288	9	متوسّطة
10	أصحّح أسئلة الاختبار حسب مجهود المتعلّم	2.81	1.241	10	متوسّطة
المُعدّل الوسطي للمحور الرّابع		3.225			متوسّطة
الانحراف المعياري للمحور الرّابع		1.091

الجدول رقم (5): المتوسّطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لمحاور الاستبانة – الفرضيّة الرّابعة

وعليه نقبلُ الفرضيّةَ الرابعة على الشّكل الآتي: يمتلكُ مُدرّسو الرّياضيّات معرفةً بدرجة متوسّطة في معايير تصحيح الاختبارات التّحصيليّة في التّعليم المُدمَج للصفّ الخامس العلمي في مدينة البغدادي.

يتّفق هذا البحث مع كُلٍّ من دارسة العون (2016) لجهة الكفاءة في تصحيح الاختبارات ضمن طرق سليمة ودقيقة، ودراسة جيوسي (2016) الّتي أكَّدَتْ استخدام معايير مناسبة لتصحيح المسابقات، واعتماد التّغذية الرّاجعة، ومعايير بناء فِقرات الأسئلة.

ولا تتّفق الدّراسة مع كُلّ من دارسة محمد (2020) لجهة وجود ضعف في تصحيح الاختبارت، وعدم توزيع المسابقات بشكل مباشر ودراسة Gray ، 2013)) لعدم الالتزام بالمعايير الضّرورية واللّازمة في تصحيح الاختبارات.

و. عرض نتيجة الفرضيّة الخامسة وتفسيرها

وتتحدّث هذه الفرضيّة عن:

-غيابُ الاختلافاتِ ذات دلالة إحصائيّة بين درجات توقعات مُعلِمي الرّياضيّات لممارستهم لمعايير التّخطيط والإخراج الفنّي، وبناء فقرات وتصحيح الاختبارات التّحصيليّة في التّعليم المُدمَج للصفّ الخامس العلمي في مدينة البغدادي، تَعود لمتغير سنوات الخبرة.

• فروق تُعْزى لمُتغيّر سنوات الخبرة

للتّأكُّد من صحّة هذه الفرضيّة – الجزء الثّالث، استخدام اختبار تحليل التّباين الآحادي، وجاءت النّتائج لتشير إلى أنّ الدّلالة الإحصائيّة أعلى من مستوى (0.05)، وعليه نرفض الفرضيّة الخامسة– الجزء الثّالث.

المحور	سنوات الخبرة	العدد	المُعدَّل الوسطي	قيمة ((F	الدّلالة الإحصائيّة	مستوى الدّلالة
المحور الأوّل	أقلّ من 5 سنوات	8	3.42	0.521	0.721	غير دالّة إحصائيًّا
	بين 6 و10 سنوات	12	3.44
	بين 11 و 15 سنة	19	3.45
	أكثر من 15 سنة	19	318
المحور الثّاني	أقلّ من 5 سنوات	8	4.21	0.827	0.599	غير دالّة إحصائيًّا
	بين 6 و10 سنوات	12	3.56
	بين 11 و 15 سنة	19	3.77
	أكثر من 15 سنة	19	3.91
المحور الثالث	أقلّ من 5 سنوات	8	3.45	1.587	0.241	غير دالّة إحصائيًّا
	بين 6 و10 سنوات	12	3.86
	بين 11 و 15 سنة	19	3.15
	أكثر من 15 سنة	19	3.45
المحور الرّابع	أقلّ من 5 سنوات	8	3.64	0.931	0.385	غير دالّة إحصائيًّا
	بين 6 و10 سنوات	12	3.16
	بين 11 و 15 سنة	19	3.19
	أكثر من 15 سنة	19	4.01
الدرجة الكُلّيّة للمحاور	أقلّ من 5 سنوات	8	3.49	1.011	0.478	غير دالة إحصائيًّا
	بين 6 و10 سنوات	12	3.61
	بين 11 و 15 سنة	19	4.01
	أكثر من 15 سنة	19	4.22

الجدول رقم (6) : سنوات الخبرة لكلّ محور، الدّلالة الإحصائيّة ومستواها

يعزو الباحث السبب إلى أنّ مستوى الدّلالة غير دالّة إحصائيًّا إلى أنّ أغلبيّة المُدَرسين ممّن يمتلكون خبرةً تتخطّى ال10 سنوات، ويُعْزى عدم وجود فروقات إلى أنّ التّعاقد الوظيفي في مادّة الرّياضيّات هو قليل نسبيًّا، إذ إنّ مُدرّس الرّياضيّات يبقى يُدرّس في صفّه لسنوات متقدّمة من عمره ومكانه في البرنامج التّعليمي لا يبقى شاغرًا.

اتّفقت الدّراسة مع كُلّ من دراسة العون (2016) لجهة كفاءة المُدرّسين ودراسة (2011 ،Caliskan ) لجهة سنوات الخبرة.

الخاتمة

تؤكّد النّظريّات التّعليميَة على جودة المُخرَجات المتوقَّعة من النّظام التّعليمي، ولا تكتفي بالأهداف والعمليّات فقط. فالمُخرَجات هي المؤشّر الحقيقي للتّأكُّد من التحققِ من الهدف المنشود والتّأكّد من تحقيق مهمّة التّربية التي ترمي إلى إحداث تغييرات من النّاحية المعرفيّة والانفعاليّة.

يُعَدّ الاختبار أحد أكثر طرق التّحقّق من المُخرَجات أهمّية ومُكوّنًا أساسيًّا من مُكوّنات العمليّة التَربويَة، وهو عون للطّالب وللمعلّم ولصنّاع القرار وللأهل. وتُعدُّ المعايير دلالة مهمّة في الاختبار والدّليل على جودته، والتي تُسهم في اتّخاذ قرارات سليمة ناتجة عنه وتشخيص جوانب القوّة ونقاط الضّعف عند الطّالب، ولذلك فالاعتناء بالاختبار وجودته ومعاييره تُسهم في فعاليّته، ويُبنى عليه القرار السّليم في تقييم الطّالب والسّماح له بالانتقال من درس إلى آخر ومن مرحلة إلى أخرى.

تُعدُّ المواصفاتُ المُتَبعة في وضع الاختبارات التّحصيليّة من معايير التّخطيط والإخراج الفنّي وبناء الفقرات والأسئلة والتّصحيح، ضروريّة للمُدرّس كَي يتحقّق من درجة اكتساب المتعلّمين للمهارات والمعارف التّعليميّة والأهداف الخاصّة والعامّة لمُقرَّر مادّة الرّياضيّات، وللتّعرُّف إلى درجة امتلاك مدرّسي الرّياضيّات لهذه المعايير، قُسِّمت الدّراسة إلى جانبَيْن، في الجانب الأوّل، تُطرِّق إلى الإطار العام للدّراسة من تحديد إشكاليّة الدّراسة وفرضيّاتها، وتساؤلاتها وأهدافها وأهمّيّتها وأطرها وتعريف مصطلحاتها، وعرض لأكثرالدّراسات أهمّيّة، والتي تطرَّقت لمُتغيّرات الدّراسة ودرست المعايير المُعتمَدة في الاختبارات التّحصيليّة، وفي الفصل الثّاني من الجانب النّظري تُطرِّق إلى تدريس مادّة الرّياضيّات وطرق تقويمها والاختبارات التّحصيليّة المُستخدَمة في التّدريس الحضوري وفي التّعليم المُدمَج، ثمّ انتقل الباحث إلى الجانب الميداني عارضًا من خلاله للإطار المنهجي للدّراسة والذي احتوى توصيفًا لمنهج البحث، وتعيين مجتمع البحث وعَيّنات البحث الاستطلاعيّة والميدانيّة والاستكشافيّة، وقام ببناء أداة البحث الأولى في تحليل محتوى الاختبارات، والأداة الثّانية مُتجسِدة باستبانة موجّهة لأفراد عَيّنتَي البحث، ومن ثمّ التّأكُّد من صدقها وثباتها، وفي القسم الثّاني من الجانب الميداني عُرِضت خلاصات الدّراسة وتحليلها وشرحها ومناقشتها.

استنتاجات الدّراسة

توصَّلت الدّراسة الحاليّة إلى النّتائج الآتية:

1. يمتلك مُدرّسو الرّياضيّات معرفةً بدرجة متوسّطة في معايير التّخطيط، والإخراج الفنّي وبناء فقرات وتصحيح الاختبارات التّحصيليّة في التّعليم المُدمَج للصفّ الخامس العلمي في مدينة البغدادي.
2. انعدامُ الاختلافاتِ ذات دلالة إحصائيّة عند درجة الدّلالة (0.05) بين درجات تقديرات مُدرّسي الرّياضيّات لممارستهم لمعايير التّخطيط والإخراج الفنّي، وبناء فقرات وتصحيح الاختبارات التّحصيليّة في التّعليم المُدمَج للصّفّ الخامس العلمي في مدينة البغدادي، تَعودُ لمُتغيّر سنوات الخبرة.

توصيات الدّراسة

1. عقد دَوْرات تدريبيّة تستهدف كفايات المعلّمين في مجال بناء الاختبارات للمساعدة في تطوير كفاياتهم.
2. إنشاء أقسام للقياس والتّقويم تكون مهامّها متابعة الاختبارات.
3. الاهتمام بتدريب المعلّمين في علم القياس والتّقويم من أجل إعداد اختبارات جيّدة وشاملة.
4. التّأكُّد من إلمام كلّ المُدرّسين بجدول الوصفات ومعايير الاختبار الجيّد.
5. تدريب المعلّمين على وضع اختبارات بصيغتها الرّقميّة.

مقترحات الدّراسة

1. قترح الباحث إجراءَ دراسة لتقويم مطابقة اختبارات الرّياضيّات في المدارس العراقيّة للمعايير العلميّة للاختبارات في المدراس الإعداديّة.
2. إعدادِ المزيد من الدّراسات في مجال تقويم الامتحانات وأثرها على الميل إلى الرّياضيّات ومحاولة استخدامها في الحياة اليوميّة.
3. إجراء دراسة لتحرّي أثر شكل وطبيعة فقرات الاختبار ودقّة التّقديرات لصعوبة ومتوسّطية وبساطة الأسئلة.

قائمة المصادر والمراجع

أوّلًا: المراجع العربيّة

1. شوملي، قسطندي.(2007). الأنماط الحديثة في التّعليم العالي، التّعليم الإلكتروني المُتعدّد الوسائط أو التّعليم الممزوج، المؤتمر السادس لعمداء كليات الآداب في الجامعات الأعضاء في اتحاد الجامعات العربية، ندوة ضمان جودة التعليم والاعتماد الأكاديمي : جامعة الجنان.
2. عبد العاطي، حسن، والسيد السيد.(2008).أثر استخدام كلّ من التّعلُّم الإلكتروني والتّعلُّم المُدمَج في تنمية مهارات تصميم وإنتاج مواقع الويب التّعليميّة لدى طُلّاب الدّبلوم المهنيّة واتّجاهاتهم نحو تكنولوجيا التّعلُّم الإلكتروني، المؤتمر العلمي الثالث للجمعية العربية للتكنولوجيا، في الفترة 5-6 ديسمبر، جامعة القاهرة: دار ناشري للنشر الإلكتروني.
3. العبادي، رائد خليل.(2006). الاختبارات المدرسيّة، ط(1) ، الأردن: مكتبة المجتمع العربية.
4. العبادي، محمد مصطفى. (2010). التّقويم الواقعي في العمليّة التّدريسيّة، ط (1)، الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.
5. عبد العاطي، حسن الباتع محمد، و السيد، عبد المولى السيد. (2008). أثر استخدام كل من التعلم الإلكتروني والتعلم المُدمَج في تنمية مهارات تصميم وإنتاج مواقع الويب التّعليميّة لدى طلّاب الدبلوم المهنيّة واتّجاهاتهم نحو تكنولوجيا التّعلُّم الإلكتروني، تكنولوجيا التّربية : دراسات وبحوث، المؤتمر العلمي الثالث للجمعية العربية لتكنولوجيا التربية، مركز المؤتمرات، جامعة القاهرة.
6. ملحم، سامي محمد. (2007). مناهج البحث في التّربية وعلم النّفس، ط 5، الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع.
7. المالكي، عبد الله بن مسفر. (2018) . مدى امتلاك مُعلّمي الرّياضيّات بالمرحلة المتوسّطة لبعض مهارات تدريس الرّياضيّات المطوّرة بمدينة جدّة، المجلة الدولية التربوية المتخصصة 7(3)، 89-100: دار سمات للدراسات والأبحاث.
8. المالكي ، عوض بن صالح.(2015). مستوى أداء معلّمي الرّياضيّات بالمرحلة الابتدائيّة لبعض المهارات اللّازمة لتنفيذ الدّروس وفق مركزيّة المتعلّم وعلاقته بكفاية الزّمن التّدريسي، مجلة التربية (جامعة الأزهر)- مصر، 19(2)، 84-146.
9. يوسف، ماهر إسماعيل؛ والرفاعي، محب محمود. (2005). التّقويم التّربوي أسسه وإجراءاته. ط (4)، الرياض: مكتبة الرشد.
10. جابر ، عبد الحميد. (2000). مُدرّس القرن الحادي والعشرين الفعّال، مصر، القاهرة : دار الكتاب العربي.
11. جيوسي ، مجدي.(2016). تحليل أسئلة الامتحانات النّهائيّة في جامعة فلسطين التّقنيّة للأهداف التّعليميّة تبعًا لهرم بلوم في ضوء معايير الورقة الامتحانيّة الجيّدة، المجلة الدولية التربوية، مج(5)، ع(8): 15-37.
12. الحيلة، محمد. (2002). مهارات التّدريس الصّفّي، الأردن ، عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.
13. الحريري، رافدة. (2007). التّقويم التّربوي الشّامل، الأردن، عمان: دار الفكر للنشر والتوزيع.
14. شوملي، قسطندي. (2007). الأنماط الحديثة في التّعليم العالي، التّعليم الإلكتروني المتعدّد الوسائط أو التّعليم الممزوج، المؤتمر السادس لعمداء كليات الآداب في الجامعات الأعضاء في اتحاد الجامعات العربية، ندوة ضمان جودة التعليم والاعتماد الأكاديمي : جامعة الجنان.
15. الصمادي، عبد الله والرزابيع، ماهر. (2004). القياس والتّقويم النّفسي والتّربوي، الأردن، عمان: دار وائل للنشر.
16. العون ، إسماعيل سعود حنيان.(2016). مدى كفاءة مُعلّمي ومعلّمات التّربية الرّياضيّة في بناء الاختبارات التّحصيليّة في مدارس التّربية والتّعليم بالبادية الشّماليّة الشّرقيّة الأردنيّة وفق معايير الاختبار الجيّد، مجلة اتّحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس، جامعة دمشق، كلية التربية.
17. محمد، علي. (2020). مدى استخدام أساتذة التّعليم الثّانوي للمعايير العلميّة في بناء الاختبارات التّحصيليّة مرجعيّة المِحَكّ، دراسة ميدانية بثانويات ولاية تيارت، الجزائر ، مجلة ميلاف للبحوث والدراسات، مج (6)، ع (2) : 174-193.
18. معمرية، بشير.(2011). أساسيّات القياس النّفسي وتصميم أدواته، الجزائر: دار الخلدونية.

ثانيًا: المراجع الأجنبيّة

1. Charles، (2007). Blending learning، EDUCAUSE center for Applied research (ECAR) Research Bulletin، vol. issue 7.
2. Maguire، (2013). Professional Development on Blending Learning Environment for Middle School، Mathematics، (M. A. dissertation) Canada university of Toronto.
3. Calskan، (2011). Teachers Opinion Concerning Common Exams Administrated in Elementary Schools. (ERIC No. ED520685)
4. Gray، (2013). Computer based testing compared to paper and pencil testing in third grade math. A research paper Submitted to Northwest Missouri State University، July 13، 2013.
5. Horn، and Staker، H. (2013). The rise of K-12 blended learning. www.charistens institute .org publication.
6. Linn ،(2001). The Design and Evaluation of Educational Accountability System.(CSE Technical Reports # 539). Los Angeles.
7. Swart، Arthur، (2010). Evaluation of Final Examination Papers in Engineering، IEEE Transactions on Education ، 53(2) : 257-264

[1]– طلب ماجستير في جامعة الجنان – قسم التربية- طرائق التدريس- @students.jinan.edu.lb10204447