تقويم التعلّم أم التعلّم بالتقويم في صفوف الحلقة الثانية من التعليم الأساسيّ في مدارس لبنانيّة

تقويم التعلّم أم التعلّم بالتقويم في صفوف الحلقة الثانية من التعليم الأساسيّ في مدارس لبنانيّة

(دراسة تحليليّة)

د. نانسي الموسويّ[1]/ د. رلى صادق[2]/ د. مريم رعد[3]

الملخّص

هدفت الدراسة إلى الكشف عن طبيعة ممارسة معلّمات الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسيّ لكفاية التقويم بمهاراتها الأربع: التخطيط، والتنفيذ، وتحليل النتائج، والحكم أي اتّخاذ القرار. تألّفت العيّنة من 73 معلّمة لموادّ اللغات الثلاث، والرياضيّات، والعلوم للصفّ الرابع الأساسيّ في 8 مدارس خاصّة غير مجانيّة في محافظة جبل لبنان. وجرى استخدام المنهج الوصفيّ التحليليّ، وإعداد استبيان مؤلَّف من 34 بندًا استخدم كأداة للدراسة. أظهرت النتائج تركيز المعلّمات على قياس مدى تحقّق الأهداف التعلّميّة المتضمّنة في المنهج التعليميّ في عمليّة التقويم، سيّما ما يرتبط منها بالمجال العقليّ، ويَسْتَعِنَّ بشكل أساسيّ بالأسئلة الشفهيّة، والاختبارات التحصيليّة، وأوراق العمل كأدوات في هذه العمليّة، مع تدنٍ في نسبة اعتماد التقويم الذاتيّ أو التبادليّ. كما تبيَّن أنّ البنود الاختباريّة/ الأسئلة في الاختبارات التحصيليّة هي موضوعيّة أكثر منها مقاليّة، مع حرص المعلّمات على وضوح التعليمات فيها، وعلى وضع أسس تصحيح واضحة وتفصيليّة. وكشفت النتائج أنّ التقويم هو عمليّة ملازمة لعمليّة التعليم والتعلّم، وإن كان هناك خلط واضح بين أنواعه. إنّ تحديد معايير التقويم ونقاش نتائجه يجري مع الإدارة في الدرجة الأولى، ويستفاد من هذه النتائج في تصويب التعليم والتعلّم، وفي تشخيص نقاط قوّة المتعلّم وضَعفه، مع اعتماد أنشطة علاجيّة وتصحيحيّة. وتبيّن أنّ الأنشطة الإثرائيّة هي الأقلّ حضورًا في هذا السياق. وخلصت الدراسة إلى أنّ التقويم لا يزال تقويمًا للتعلّم أكثر منه تعلّمًا بالتقويم.

الكلمات المفتاحيّة: التعليم الأساسيّ، التقويم، عمليّة التعليم والتعلّم، الأهداف التعلّميّة، المنهج التعليميّ، الاختبارات، معايير.

Assessment of Learning or Assessment as Learning in Cycle two classes in Basic Education of Lebanese schools “An Analytical Study”

Abstract: The present study aimed at disclosing the nature of how cycle two teachers in basic education practice the assessment competency with respect of its four skills: planning implementation, analysis of results and judgement ang decision making. The sample included 73 grade 4 teachers of the three languages, mathematics and science in 8 private non-funded schools at Mount Lebanon governorate. The study followed the descriptive analytical method. A 34- item questionnaire was used as a tool for data collection. The results showed that the teachers focused in the assessment process on measuring the extent of achievement of the learning objectives included in the educational curriculum, especially those pertaining to the cognitive domain. The teachers mainly used oral questions, achievement tests, and worksheets as tools in the assessment process, and they rarely used self or peer assessment. The results also indicated that the test items or questions in the achievement tests were more objective than subjective, and that the teachers were keen to state them with clear instructions and to devise lucid and detailed correction criteria. The results revealed that assessment is an inherent process to the teaching-learning process, although it was obvious that the teachers confused among its types. Specifying the assessment criteria and discussing its results are primarily carried out with the administration. This can contribute in correcting the teaching-learning process and in diagnosing the learners’ weaknesses and strengths as well as in adopting remedial and corrective activities. It was revealed  that the enrichment activities were minimally present in this context. The study concluded that the assessment process is still more an “assessment of learning” rather than “learning by assessment”.

Key words: Basic education, assessment, learning and teaching process, learning objectives, educational curriculum, tests, and criteria.

1. المقدّمة

ارتبط التقويم ارتباطًا وثيقًا بميادين الحياة كافّة، سواء التربويّة منها، أو الصناعيّة، أو الإداريّة وغيرها. وما يهمّنا في دراستنا هذه هو التقويم في مجال التربية والتعليم، الذي تعدّدت الدراسات حوله وتناولت جميع مجالاته، من تقويم أداء المعلّم إلى تقويم المناهج، والأهداف التربوية والتعلّميّة، وأسس التقويم وأدواته، والتجهيزات، والوسائل التعليميّة، والبناء المدرسيّ، وغيرها الكثير ممّا له علاقة بالتربية والتعليم. وفي السياق عينه، تطرّق الباحثون والمتخصّصون في مجال التقويم إلى مجموعة كبيرة من الأدبيّات ذات العلاقة، وتناولوا بالبحث مجالات التقويم ووظائفه وشروطه وأنواعه وأدواته وتحليل نتائجه، وسواها من الموضوعات ذات الصلة.

لا يزال يطرح التقويم التقليديّ إشكاليّات عديدة، منها ما يهدف إلى قياس مكتسبات المتعلّمين بالاستعانة بالاختبارات، لا سيّما الخطّيّة منها، والتعبير عن هذه المكتسبات بدرجة محدّدة ضمن سلّم عدديّ أو رقميّ، واعتماد طريقة محدّدة في تعميم هذه الدرجة على أقطاب عمليّة التعليم والتعلّم من إدارة ومعلّمين وأهل، والتلميذ بطبيعة الحال. إنّ جلّ ما يمكن تحقيقه من خلال التقويم التقليديّ هو قياس المسافة التي تفصل المتعلّم عمّا هو مخطّط له في المنهج التعليميّ، من دون الرجوع إلى معايير، ومبيّنات واضحة، ومحدّدة، حيث تكون وحدة القياس شبه موحّدة بين المتعلّمين كافّة، دون الأخذ بالحسبان التفاوت في خصائصهم، ومميّزاتهم، وقدراتهم، ومن ثَمَّ إصدار أحكام “مبرمة” لا نقاش فيها يكون المتعلّم فيها “المتّهم” الأوحد في حال الإخفاق. وفي ظلّ الدعوات المتزايدة إلى مراعاة حاجات المتعلّمين وذكاءاتهم المتعدّدة، فإنّ الاقتصار على اعتماد نوع واحد من أنواع التقويم، أو أداة تقويم واحدة يدفع إلى وضع علامات استفهام حول مصداقيّة الأحكام التي تطلق حول المتعلّم عبر هذا التقويم.

إنّ التعلّم بالتقويم (Assessment as Learning) يضع المتعلّم نصب أعين المعلّم، بعيدًا عن اختزاله بكمّ محدّد من المعارف التي يسعى هذا الأخير لنقلها له، وبمنأى عن حصر اهتمامه بمدى تحقيقه لأهداف المادّة فقط، أو بقياس قدرته على تخطيط الدروس وتنفيذها، وهاجسه المستمرّ في الدرجة، أو العلامة النهائيّة، وإنّما العناية بالمسار الذي سلكه هذا المتعلّم أثناء تعلّمه،أي ما يُعرف بالتفكير المعرفيّ (Metacognition)، وصولًا إلى التقويم التقريريّ، أو الختاميّ، وذلك من خلال إتاحة الفرصة أمامه للتفكير على تعلّمه، والمشاركة في التقدّم فيه. هذه النظرة إلى التقويم أدّت إلى تغيير النظرة إلى المتعلّم، واعتباره شريكًا حقيقيًّا في عمليّة التعليم والتعلّم.

2. الإشكاليّة

يعدّ التقويم جزءًا لا يتجزّأ من عمليّة التعليم والتعلّم، إذ يقوم المعلّم، بالتنسيق مع الإدارة المدرسيّة، بتقويم مكتسبات المتعلّم، وقياس مدى تحقّق الأهداف المرجوّة من هذه العمليّة. واستنادًا إلى نتيجة هذا التقويم يصدر المعلّم أحكامًا على المتعلّم، ويحصره في فئتين اثنتين، ناجح أو راسب.

في الحالة الأولى، يجري التعامل مع النتيجة كمؤشّر حول تحقّق الأهداف التعلّميّة، وبناء عليه يستأنف المعلّم عمله بالتخطيط، والتنفيذ لمواقف تعليميّة وتعلّميّة جديدة تتناول مجموعة أخرى من الأهداف التعلّميّة.

أمّا في الحالة الثانية، أي رسوب المتعلّم، فقد تتجلّى استجابات المعلّم، أو إدارة المدرسة لهذه النتيجة في البحث عن أسباب هذا الرسوب، التي قد تكون المتعلّم نفسه، أو أسباب أخرى ذات علاقة بالمدرسة، أو الأهل، كما قد تكون تضافر عوامل عدّة أدّت إلى تلك النتيجة. وفي مثل هذه الحالة، نلاحظ خطوات متعدّدة من قبل المعلّم (أو الإدارة)، أوّلها أن يستأنف المعلّم عمله بحسب ما سبق، أو أن يضع سلسلة من الإجراءات التصحيحيّة موضع التطبيق، والتيقن من نجاح دورها نتيجة للتفاوت في مستوى معالجة المعلّم وقراءته للنتيجة المحصَّلة. وفي كلتا الحالتين، فإنّ مستوى المتعلّم يختزل بنظام من الدرجات، أو العلامات، أو الفئات المعتمدة في المدرسة.

في مجمل عمليّة التقويم هذه، سواء منها ما يؤدّي إلى إصدار حكم بالنجاح أو الرسوب، يمكننا طرح السؤال حول مدى احتساب نتيجة التقويم هذه معبّرة عن قدرات المتعلّم، ومهاراته، ومواقفه. ويقودنا هذا التساؤل إلى تساؤلات عدّة حول طبيعة المعطيات التي تستخدم في عمليّة التقويم، وكيفيّة جمعها، والأدوات المستخدمة في هذا الصدد، وغيرها من الأسئلة المرتبطة بعمليّة التقويم، ولا سيّما أنّ نتائج الأبحاث الدماغيّة وفّرت معطيات حول عدم فاعليّة تقديم موضوعات التعلّم وتقويمها كوصفات جاهزة تصلح لجميع المتعلّمين، بعيدًا عن مراعاة مبدأ التفاوت في القدرات في ما بينهم، وما يترتّب عليه من تكييف المعلّم للعمليّة التعليميّة والتعلّميّة، والطرق والأساليب المعتمدة فيها، وتقويم مخرجاتها. إذ إنّ الاعتماد على أداة تقويم واحدة قد لا يعكس بصورة علميّة مستوى تمكّن المتعلّم، وبالتالي لا يمكن الاعتماد على نتائجها في الحكم عليه.

أضف إلى ذلك، إنّ ما يمكن ملاحظته جليًّا هو انهماك شبه الدائم للمعلّم بالمهل المحدّدة من قبل إدارة المدرسة لـ “تسليم علامات” المتعلّمين، فيصبح الشغل الشاغل بالنسبة إليه هو السعي للحصول على رضى الإدارة أوّلًا والأهل ثانيًا. والحال هذه، يفقد المتعلّم مكانته في هذه الصورة، فيغدو بعيدًا عن كونه شريكًا في عمليّة التعليم والتعلّم.

من هنا، فإنّ وقوفنا على واقع ممارسة المعلّم لكفاية التقويم من خلال المهارات المكوّنة لها، وهي التخطيط، والتنفيذ، والتحليل، والحكم، يسهم في الكشف عن مدى إحاطة المعلّم بمفهوم التقويم ومراعاته لمبادئه، وشروطه، والتنويع في أدواته أثناء التخطيط له، وتنفيذه، واستخراج نتائجه، ما يمكن أن يساعد في تحسين عمليّة التعليم والتعلّم من خلال الكشف عن نقاط القوّة وتعزيزها، وتذليل نقاط الضعف، ومعالجتها، ما ينعكس بشكل إيجابيّ على مكتسبات المتعلّمين.

3. أسئلة الدراسة

تنطلق الدراسة من السؤال الرئيس الآتي:

ما هي طبيعة ممارسات معلّمي صفوف الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسيّ لكفاية التقويم؟

ويتفرّع عن السؤال الأساسيّ الرئيس الأسئلة الفرعيّة الآتية:

• ما هي طبيعة ممارسات معلّمي صفوف الحلقة الثانية لمهارة تخطيط التقويم؟
• ما هي طبيعة ممارسات معلّمي صفوف الحلقة الثانية لمهارة تنفيذ التقويم؟
• ما هي طبيعة ممارسات معلّمي صفوف الحلقة الثانية لمهارة تحليل نتائج التقويم؟
• ما هي طبيعة ممارسات معلّمي صفوف الحلقة الثانية لمهارة الحكم واتّخاذ القرار؟

4. حدود الدراسة

أجريت هذه الدراسة ضمن الحدود الآتية:

• الحدود المرحليّة: الصفّ الرابع الأساسيّ (الصفّ الأوّل من صفوف الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسيّ).
• الحدود بحسب نوع المدرسة: المدارس الخاصّة غير المجانيّة.
• الحدود المكانيّة: المدارس الواقعة في محافظة جبل لبنان – قضاء بعبدا (الضواحي).
• الحدود الزمانيّة: طبّقت الدراسة خلال الفصل الثاني من العامّ 2018 – 2019.
• الحدود الموضوعيّة: التقويم في الصفّ الرابع الأساسيّ.

5. أهداف الدراسة

هدفت الدراسة إلى:

• التعرّف إلى واقع عمليّة التقويم في صفوف الحلقة الثانية من التعليم الأساسيّ.
• تبيان الجوانب التي يهتمّ فيها المعلّم عند التخطيط لعمليّة التقويم.
• تحديد الآليات التي يتّبعها المعلّم في تنفيذ عمليّة التقويم.
• الكشف عن المعايير التي يعتمدها المعلّم في تحليل نتائج عمليّة التقويم وقراءتها.
• تبيان كيفيّة إصدار المعلّم لنتائج التقويم وسبل توظيفها.

6. أهمّيّة الدراسة

في ضوء ما تمّ ذكره في الإشكاليّة المطروحة، نرى أنّ هذه الدراسة تكتسب أهمّيّتها من الموضوع الذي تتناوله، وهو موضوع التقويم.

ويمكن توضيح أهمّيّة الدراسة إجرائيًّا في ما يأتي:

• تسلّط الضوء على موضوع قلّما جرت معالجته في المجال التربويّ.
• أهمّيّة التقويم كمكوّن أساس في عمليّة التعليم والتعلّم.
• تفيد إدارات المدارس في الإطّلاع على واقع التقويم في صفوف مرحلة التعليم الأساسيّ، والوقوف على بعض المشكلات التي تحول دون ممارسات سليمة في هذا المجال، وبالتالي العمل على معالجتها.
• تسهم في اتّخاذ خطوات عمليّة لتحسين واقع التقويم في صفوف مرحلة التعليم الأساسيّ.

وعلى الرغم من وجود بعض الدراسات التي تناولت التقويم التربويّ، إلاّ أنّنا لم نجد، بحسب اطّلاعنا، دراسات تناولت المدارس اللّبنانيّة، ما ساهم في تعزيز إيماننا بأهمّيّة الموضوع المعالَج.

7. مصطلحات الدراسة

تردّ في هذه الدراسة مجموعة من المصطلحات التي نرى ضرورة التعريف بأهمّها، وذلك كتعريف إجرائيّ بحسب استخدامها، وهي الآتي:

• التقويم: التقويم هو “عمليّة قياس نتائج التعليم – التعلّم، واتّخاذ قرار، أو حُكم قيميّ على المتعلّم بالرجوع إلى هذا القياس، والكشف عن النتائج بهدف اتّخاذ الإجراءات التطويريّة، وتصويب الخلل (عواضة، 2010: 91).
• صفوف الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسيّ: أقرّ مجلس الوزراء بموجب القرار رقم 22 تاريخ 25/ 10/ 1995 الهيكليّة الجديدة للتعليم في لبنان، حيث قسّم مراحل التعليم النظاميّة إلى أربعة مراحل هي: مرحلة الروضة، والحلقتين الأولى والثانية من مرحلة التعليم الأساسيّ (الابتدائيّة)، والحلقة الثالثة من مرحلة التعليم الأساسيّ (المتوسّطة)، ومرحلة الثانويّة العامّة. وتتألّف الحلقة الثانية من هذه المراحل التعليميّة من صفوف الرابع والخامس والسادس الأساسيّ.
• التعليم: التعليم عبارة عن الخبرات، والمواقف القصديّة، والمخطّط لها من قبل شخص (المعلّم) لإحداث تغييرات مرغوبة، وفيها معارف، ومهارات، ومواقف، واتّجاهات شخص آخر، أو أشخاص آخرين (Gareis & Grant, 2015).
• التعلّم: التعلّم نشاط ذاتيّ يقوم به المتعلّم بإشراف المعلّم أو من دونه، وذلك بهدف اكتساب معارف أو مهارات، أو مواقف، واتّجاهات، واهتمامات. وهو كلّ ما يكتسبه الإنسان من خلال الممارسة، والتجربة، والخبرة، والوجه الآخر لعمليّة التعليم، ونتاج لها (عواضة، 2010).

8. الإطار النظريّ
9. 1. مفهوم التقويم (Assessment)

تقويم التعلّم عمليّة تتضمّن جمع معلومات، أو معطيات عن مستوى تمكّن المتعلّمين من كفايات تعلّميّة وأهدافها التي جرت معالجتها بالتعليم والتعلّم، ثمّ تفحّص مدى ملاءمة هذه المعلومات، أو المعطيات مع الأداء المنشود، وذلك بهدف اتّخاذ الإجراء المناسب بخصوص مكوّنات عمليّة التعليم والتعلّم (معالجة وتحسين)، أو/ وإصدار حكم على المتعلّم بالرجوع إلى النتائج المحصَّلة (عواضة، 2018).

8. 2. مبادئ التقويم

          يجب أن تراعى عند التخطيط لعمليّة التقويم وأثناء تنفيذها مجموعة من المبادئ. ومن هذه المبادئ أن يكون التقويم:

• هادفًا؛ أي أن يكون الهدف المتوخّى من إجرائه (لماذا نقوّم) واضحًا ومحدّدًا.
• شفّافًا؛ أي أن تكون الأهداف التعلّميّة المقوَّمة فيه معلَنة، وإجراءاته واضحة، ومفهومة للمعنيين، معلّمين، ومتعلّمين، وأهل.
• مستمرًّا؛ أي أن يصاحب عمليّة التعليم والتعلّم ويلازمها. فلا ينحصر إجراء التقويم في نهاية عمليّة التعليم والتعلّم، بل يبدأ قبل هذه العمليّة (التقويم التشخيصيّ)، وأثناءها (التقويم التكوينيّ)، وبعد انتهائها (التقويم التقريريّ، أو الختاميّ، أو النهائيّ). وتسهم استمراريّة التقويم في تحديد جوانب الضعف، والقوّة واكتشاف الصعوبات التعلّميّة لاتّخاذ الإجراءات الضروريّة في الوقت المناسب.
• علميًّا؛ أي أن يتّصف بالشروط العلميّة الخاصّة، وهي الثبات، والصدقيّة، والموضوعيّة.
• شاملًا؛ أي أن يقيس جوانب شخصيّة المتعلّم القدرات العقليّة، والمهارات الحركيّة، والمواقف، أو الاتّجاهات كافّة، وما يندرج تحتها من كفايات وأهداف تعلّميّة.
• متنوّعًا؛ أي أن ينوّع المقوِّم في الأشكال التي يعتمدها لتقويم أداء المتعلّمين (شفهيًّا، خطّيًّا، عمليًّا)، وكذلك الأدوات. فمثلًا يستخدم الاختبارات التحصيليّة لقياس الجانب المعرفيّ عند المتعلّمين، وبطاقات الملاحظة لقياس الجانب المهاريّ،والمقابلات الشخصيّة لقياس الاتّجاهات لديهم، وهكذا.
• تشاركيًّا؛ فلا يقتصر على المعلّم فقط، بل يشترك معه المتعلّمون، والأهل، والخبراء... ويُعتمَد الحوار بين المعلّم والمتعلّم في توضيح نتائجه وتحليلها.
• منصفًا؛ فيعامَل المقوَّمون بإنسانيّة، ويُعطى كلٌّ منهم الفرصة لإظهار معارفهم وقدراتهم، مع مراعاة القدرات اللغويّة المتنوّعة، والذكاءات المتعدّدة في ما بينهم.
• مسؤولًا؛ فيتحمّل المقوِّم فيه مسؤوليّته الأخلاقيّة المهنيّة اتّجاه المتعلّمين، فيحترم خصوصيّاتهم، ولا يكشف عن الصعوبات التعلّميّة لديهم لغير المعنيّين، أو يستهزئ بهم بسببها. كما يمتنع عن التمييز بينهم أثناء إجراء الاختبارات وتصحيحها.

ك ـ اقتصاديًّا؛ أي أن يتمّ بأقلّ كلفة مادّيّة ممكنة، وذلك من خلال حُسن اختيار أداة التقويم المستخدَمة لتحديد مستوى تحقّق الأهداف المحدّدة للقياس بأقلّ وقت وجهد ممكنَين (عواضة، 2018؛ وورثمان، 2006).

8. 3. مواصفات التقويم

يشترط توفّر مجموعة من المواصفات في التقويم، ومنها:

• الثبات Reliability))؛ وتعني الحصول على نتائج متقاربة، أو النتائج ذاتها مع القياس المتكرّر في الظروف ذاتها، وباستعمال أداة التقويم ذاتها. فإذا جرى تصحيح الاختبار اليوم، ثمّ أعيد التصحيح ثانية بعد فترة من الزمن، أو نفّذ التصحيح الثاني شخص آخر، وإذا ما حصلنا مجدّدًا على النتائج ذاتها، تكون الأداة ثابتة في قياس ما نقوّمه.
• الصِّدقيّة (Validity)؛ وتعني قياس المعارف، أو القدرات، أو المواقف التي وُضع الاختبار لأجلها.
• الموضوعيّة (Objectivity)؛ وتعني عدم ذاتيّة المقوِّم، وابتعاده عن التحيّز، والتأثّر بأيّ شيء آخر غير أداء المتعلّم، فتكون علامة المتعلّم مستقلّة عن شخصيّة المصحّح. كما تعني عدم اختلاف علامة المتعلّم باختلاف المصحّح، أي إنّ الإجابة محدّدة مسبقًا من قِبل معدّ الاختبار Nitco & Brookhart, 2011)).

8. وظائف التقويم

يُقصد بوظائف التقويم الأغراض المتوخّاة من عمليّة التقويم وما تسمح به طبيعة هذه العمليّة. من هذه الوظائف (علام، 2010):

• التشخيص؛ الكشف عن نقاط القوّة، ونقاط الضعف لدى المتعلّم للإفادة منها في تصويب العمل، وتطوير النتائج.
• الإشهاد؛ إصدار شهادة معلنة للمعنيّين تبيّن نتائج المتعلّم وتوثّقها.
• الانتقاء، أو الاصطفاء؛ غربلة المتعلّمين بالتقويم، فمنهم من ينجح، ومنهم من يرسب.
• التصنيف، أو الترتيب؛ ترتيب المتعلّمين بالرجوع إلى النتائج واختيار الأوائل.
• التثمين؛ توليد القناعة لدى المتعلّم بأنّه بإمكانه ضبط نشاطه التعلّمي، والتحكّم به.
• التصحيح؛ تصحيح المتعلّم لأخطائه بنفسه، وتحديد الثغرات التعلّميّة لديه.
• الضبط؛ ضبط المتعلّم لاستراتيجيّات تعلّمه بنفسه في ما يشبه الضبط الداخليّ، وكذلك ضبط المعلّم لاستراتيجيّات تعليمه، أو ما يعرف بالضبط الخارجيّ.
• التحفيز؛ حثّ المتعلّم على المشاركة في عمليّة التعليم والتعلّم، وتوليد الدافعيّة التي تساعده على التعلّم.
• تحديد الموقع؛ تقويم الأهداف المحصّلة، والمسافة المتبقيّة للوصول إلى الأهداف المحدّدة.

8. أنواع التقويم

يصنَّف التقويم بحسب وظائفه، نوع الاستجابة المطلوبة فيه، ظروف تنفيذه، وتفسير الاستجابة فيه. سنتناول في ما يأتي كلًّا من هذه التصنيفات.

8. 5. 1. أنواع التقويم بحسب وظائفها

يصنّف التقويم بحسب وظائفه، أو الغرض منه إلى: التقويم التشخيصيّ، التقويم التكوينيّ، التقويم التقريريّ.

          التقويم التشخيصيّ Diagnostic Assessment))، وهو التقويم الذي يسمح بالكشف عن مدى وجود مكتسبات قَبْليّة مفترضة لدى المتعلّم. (ملحم، 2017؛ الهويديّ، 2015)

          التقويم التكويني (Formative Assessment)، وهو التقويم الذي “يتدخّل مبدئيًّا في نهاية كلّ نشاط تعلّميّ، ويكون موضوعه إعلام المتعلّم والمعلّم عن مستوى التمكّن المحصّل، وأحيانًا اكتشاف أين وماذا يعاني المتعلّم من صعوبات تعلّميّة، من أجل أن تُقترح عليه، أو أن يكتشف هو بنفسه استراتيجيّات تسمح له بالتقدّم (عواضة: 2018: 155) “يؤكّد هذا المعنى على كون التقويم التكويني هو، قبل كلّ شيء، جزء لا يتجزّأ من العمليّة التربويّة العاديّة، حيث تعدّ فيه الأخطاء في التعلّم (أو حلّ مسألة)، محطّات فيه، وليس نقاط ضعف، أو ظواهر مَرَضيّة يعاقَب المتعلّم عليها. (De Landsheere, 1992).

          التقويم التقريريّ (Summative Assessment)، وهو عمليّة قياس النتائج المحصَّلة من قبل المتعلّم وإصدار الحكم عليه بالرجوع إلى هذه النتائج. يأتي التقويم التقريريّ بشكل طبيعيّ في نهاية عمليّة التعليم والتعلّم. إلّا أنّه لا يجب أن يجري التقويم التقريريّ حصريًّا في نهاية عمليّة التعليم والتعلّم، وإنّما خلالها أيضًا، وهكذا يأخذ التقويم التقريريّ صفة التقويم المتواصل (Ongoing Assessment)، وبهذا يلتقي مع التقويم التكوينيّ، ويمتاز عنه في أنّ هذا الأخير يقود إلى اتّخاذ إجراءات تصويبيّة، بينما يكتفي هو بالقرار النهائيّ (ملحم، 2017؛ الهويديّ، 2015).

          التقويم الاستعلاميّ (Informative Assessment)، وهو التقويم الذي يستهدف أداء المعلّم، وأدوات التقويم التي يلجأ إليها، فيقوّم البنود الاختباريّة/ الأسئلة، ودقّة صياغتها، ووضوحها، إضافة إلى مستوى ثباتها، وصدقيّتها، وموضوعيّتها، ما يمكّنه من ضبط عمليّة التعليم والتعلّم، والتحكّم في الأدوات، أو الوسائل التي يستعملها في هذه العمليّة، وفي التقويم تحديدًا (ملحم، 2017؛ الهويديّ، 2015).

8. 5. 2. أنواع التقويم بحسب نوع الاستجابة

يصنَّف التقويم بحسب نوع الاستجابة المطلوبة فيه إلى اختبار خطّيّ، واختبار عمليّ، واختبار شفهيّ.

• الاختبار الخطّيّ، أو اختبار القلم والورقة (Pen and Paper Test)، هو طريقة منظّمة تُعتمد لتحديد مستوى معلومات المتعلّمين، ومهاراتهم في مادّة دراسيّة معالَجة بالتعليم والتعلّم، وذلك من خلال الطلب إليهم الإجابة كتابيًّا عن مجموعة من البنود الاختباريّة، أو الأسئلة التي تمثّل محتوى هذه المادّة (علام، 2010).
• الاختبار العمليّ، وهو الاختبار الذي يجري فيه الطلب إلى المتعلّم القيام بمجموعة من الإجراءات العمليّة التي تظهر معارفه، ومهاراته الحركيّة في موقف يحاكي الوضعيّة الطبيعيّة لمَهَمَّة محدّدة، كاستخدام جهاز الكمبيوتر، والسباحة (عواضة، 2018؛ بوفام، 2005).
• الاختبار الشفهيّ، وهو الأسئلة غير المكتوبة التي تعطى للمتعلّم، حيث يطلب منه الإجابة عنها شفهيًّا دون كتابة. ويستخدم لقياس القدرة على القراءة الجهريّة الصحيحة، والمناقشة والحوار، والربط في ما بين المعلومات (علام، 2010).

8. 5. 3. أنواع التقويم بحسب ظروف تنفيذه

يصنَّف التقويم بحسب المعايير الشكليّة المتعلّقة بظروف تنفيذه إلى تقويم جزئيّ وكلّيّ، ذاتيّ ومتبادَل وثنائيّ.

• تقويم جزئيّ (Quiz)، وذلك عندما تكون المادّة موضوع التقويم محدودة، وتقويم كلّيّ (Test) عندما تكون موسّعة كما في الاختبارات الفصليّة.
• تقويم ذاتيّ (Self Assessment)، ويكون عندما يقوّم المتعلّم أداءه بالرجوع إلى معايير واضحة ومحدّدة، ثمّ وضع خطّة لتحسين أدائه، وتطويره بالتعاون مع المعلّم، فيصبح بذلك مصدرًا للتعلّم (Tillema, 2014).
• تقويم متبادل (Peer Assessment)، وذلك عندما يقوّم المتعلّمون نتائج أعمال بعضهم بعضًا ويناقشونها.
• تّقويم ثنائيًّ (Co-assessment)، وذلك عندما يقوّم المتعلّم عمله، ثمّ يقوم المعلّم بتقويم العمل عينه، وبعدها تجري عمليّة مقارنة التقويمين، ومناقشة النتائج (عواضة، 2012).

8. 5. 4. أنواع التقويم بحسب تفسير الدرجة

تصنّف الاختبارات التحصيليّة بحسب طريقة تفسير الدرجة التي نحصل عليها من الاختبار إلى اختبارات معياريّة المرجع، واختبارات مَحَكيّة المرجع (ليهمن ومهرنز، 2003؛ الهويديّ، 2015؛ نيتكو، 2016).

• الاختبار المعياريّ المرجع (Norm – Referenced Test)، وتكون الدرجة التي نحصل عليها في هذا الاختبار درجة نسبيّة مرتبطة بأداء الجماعة التي أُجري لها هذا الاختبار.
• الاختبار المحكيّ المرجع (Criterion- Referenced Test)، الذي يحدّد وضع الفرد بالنسبة إلى مجال سلوكيّ معيّن، أي إنّنا نفسّر في هذا الاختبار تحصيل المتعلّم في ضوء السلوك القادر على إظهاره، دون الرجوع إلى المتعلّمين الآخرين في الصفّ الذي ينتمي إليه. ويحدّد مستوى الأداء المقبول (المحكّ) أثناء إعداد أهداف الدرس.

8. أدوات الكشف عن نواتج التعليم والتعلّم

تتعدّد أدوات الكشف عن نتائج التعليم والتعلّم، ومن أهمّها: الملاحظة (Observation)، والمقابلة (Interview)، وقائمة المراجعة (Checklist)، والملفّ التعلّميّ (Portfolio)، وسجلّ التعلّم (Learning Log)، والمشروع (Project)، والاختبار التحصيليّ (Achievement Test).

          – الملاحظة، وهي عمليّة مشاهدة لأداء المتعلّم، أو سلوكاً، وطريقة التفكير التي يعتمدها أثناء الحلّ، وأثناء انفعالاته، وتفاعله مع المواضيع، ومع الآخرين، والتي يتمّ تقويمها وفق مبيّنات محدّدة. ومن خلالها يمكن الحصول على معلومات عن نواتج التعلّم التي لا يمكن توفيرها بواسطة أدوات التقويم الأخرى (عواضة 2018؛ ملحم، 2017).

          – المقابلة، وهي لقاء بين المعلّم والمتعلّم يستعمل خلاله أسلوب الحوار، والمناقشة، والطلب إلى المتعلّم التفكير بصوت عالٍ، يطرح فيه المعلّم على المتعلّم مجموعة من الأسئلة المتتابعة، وذلك بهدف استطلاع رأيه حول موضوع معيّن، وتشخيص بعض جوانب الشخصيّة لديه، كالثقة بالنفس، وفهم الذات، كما يمكن من خلالها التحقّق من بعض الجوانب الوجدانيّة وطريقة تفكيره، يصغي خلالها إلى إجاباته، ويسجّل المعلومات المحصَّلة من هذه الإجابات (ملحم، 2017).

     – قائمة المراجعة، وهي أداة تقويم تكوينيّ تزوّد المتعلّم بقائمة من الأفعال، أو السلوكات التي يجب عليه الالتزام بها، فيرصدها أثناء تنفيذه مَهَمّة تعليميّة محدّدة. تعدّ من الأدوات المناسبة لقياس القدرات العقليّة، والكتابيّة، المهارات الحركيّة، والمواقف الاجتماعيّة (نيتكو، 2016).

     – الملف التعلّمي، وهو عبارة عن مجموعة من الأعمال، أو النتاجات المحقّقة لهدف معيّن، حيث إنّ الهدف منه على مستوى التعلّم هو إتاحة الفرصة أمام المتعلّم لعرض الأعمال التي أنجزها وتقويمها (التقويم الذاتيّ) (عبد الساتر، 2016؛ نيتكو، 2016). يمكن إدراج محتويات متعدّدة في هذا الملفّ: مقالات، تسجيلات، مذكّرات يوميّة، تقويم ذاتيّ، لوائح تحقّق، تجارب، مسوّدات، رسومات، ملاحظات، جداول، أبحاث، نشاطات فريقيّة، مشاريع، قصص، رسوم بيانيّة، تسجيلات مرئيّة، اختبارات، تعليقات المعلّم، تعليقات الزملاء، … (عواضة، 2018).

     – سجلّ التعلّم، وهو عبارة عن سجلّ يدوّن فيه المتعلّم عبارات حول مواضيع شاهدها، أو استمع إليها، أو قرأ عنها، من قبيل الأفكار الرئيسة، أو الأسئلة التي تساعد على فهم أفضل للمحتوى المعالَج. كما يمكنه التعبير بحرّيّة عن أفكاره الخاصّة، وتعليقاته حول ما تعلّمه (عواضة، 2018).

     – المشروع، وهو النشاط اليدويّ، أو العقليّ القصديّ الذي يقوم به المتعلّم لتنفيذ فكرة معيّنة متّصلة بالحياة (Eryaman & Bruce, 2015).

     – الاختبار التحصيليّ، وهو أداة تتضمّن مجموعة من البنود، أو الوحدات الاختباريّة، أو الأسئلة، أو المَهَمّات التي يُطلب من المتعلّمين معالجتها، لقياس مدى تحقّق الأهداف التعلّميّة (معارف، وقدرات، ومهارات) لديهم (علام، 2010؛ ملحم، 2017).

8. 7. البنود الاختباريّة

يلجأ المقوّم للكشف عن نواتج التعليم والتعلّم (مدى تحقّق الأهداف التعلّميّة) إلى استعمال أدوات هي عبارة عن بنود اختباريّة، أو أسئلة، أو تعليمات، تحتوي على فعل هو في الغالب الفعل عينه المستعمل في صياغة الهدف، وإنّما بصيغة الأمر؛ إلّا في حالات فهم النصوص وتحليلها، حيث يجري اللجوء إلى أفعال أخرى.

8. 7. 1. أنواع البنود الاختباريّة

يميّز معظم التربويّين البنود الاختباريّة من حيث الشكل إلى نوعين أساسيّين هما: البنود الاختباريّة المفتوحة أو الحرّة، والبنود الاختباريّة المقيّدة أو الموضوعيّة (لهمن ومهرنز، 2003؛ الهويديّ، 2015؛ نيتكو، 2016؛ ملحم، 2017).

8. 7. 1. 1. البنود الاختباريّة المقاليّة (Essay Test Items)، وهي البنود التي يكتب فيها المتعلّم إجابته بنفسه، وهي على نوعين: البنود الاختباريّة المقيّدة التي تتطلّب إجابات محدّدة أو قصيرة؛ والبنود الاختباريّة المفتوحة التي تتطلّب إجابات مفتوحة.
9. 7. 1. 2. البنود الاختباريّة الموضوعيّة أو المقيّدة (Objective Test Items)، وهي البنود التي يختار فيها المتعلّم الإجابة من بين تلك المعروضة عليه دون الحاجة إلى الكتابة أو الشرح، وتسمّى موضوعيّةً لعدم تأثّر تصحيحها بذاتيّة المصحّح. تأخذ البنود الموضوعيّة أشكالًا متعدّدة، ومنها: الصحّ أو الخطأ (أو الإجابة من خِيار)؛ أ أي الاختيار من متعدّد؛ المطابقة (أو المزاوجة، أو المقابلة، أو الربط)؛ التكملة أو ملء الفراغ؛ الترتيب.

• بنود الصحّ أو الخطأ True/ False Test Items))، وهي البنود الاختباريّة التي تتألّف من عبارات، أو جمل، يطلب فيها من المتعلّم تحديد ما إذا كانت العبارة، أو الجملة صحيحة، أو خطأ، بكتابة كلمة “صحّ” أو “خطأ” أمام كلّ عبارة اختباريّة. تهدف إلى قياس قدرة المتعلّم على التمييز بين المعلومات الصحيحة، والمعلومات الخطأ، وبالتالي قياس الأهداف المرتبطة بالمفاهيم العلميّة ومبادئها، وحقائقها، وقوانينها.
• بنود الاختيار من متعدّدMultiple- Choice Test Items) )، تأخذ البنود الاختباريّة لاختيار من متعدّد صورة سؤال مباشر، أو عبارة اختباريّة رئيسة ناقصة تسمّى مقدّمة البند الاختباريّ (Stem)، مع عدد من البدائل، أو المموّهات (Distractors) المحتملة المتمّمة لها (3 أو 4 أو 5)، حيث يطلب من المتعلّم اختيار البديل الذي يراه مناسبًا، أو صحيحًا دون غيره من البدائل، أو المموّهات.

– بنود المطابقة Matching Test Items))، تتألّف بنود اختبار المطابقة من قائمتين من العبارات الاختباريّة، أو الكلمات. ويطلب فيها من المتعلّم مطابقة، أو مزاوجة، أو مقابلة، أو ربط كلّ بند، أو عبارة من القائمة الأولى التي تسمّى بقائمة المقدّمات، أو المسلّمات (Premises) مع ما يناسبها من بنود، أو عبارات القائمة الثانية والتي تسمّى بقائمة الاستجابات (Responses). ويكون هذا الربط عن طريق وصل المقدّمة باستجابتها بخطّ، أو كتابة الحرف (أو الرقم) الذي يرمز إلى المقدّمة أمام الاستجابة المناسبة.

– بنود التكملة أو ملء الفراغ (Completion Test Items)، وهي بنود ذات إجابات قصيرة، ومحدّدة تتألّف عادة من عبارة مفيدة تخصّ المحتوى الدراسيّ، محذوف منها المعلومة، أو الكلمة المفتاح التي يراد التأكّد من تذكّر المتعلّمين لها، حيث يطلب منهم تكملة العبارة بوضع المعلومة المطلوبة في مكانها المناسب.

– بنود الترتيب (Ordering Test Items)، وفيها يعرض على المتعلّم مجموعة من العناصر (مفردات، جمل…) ويطلب منه ترتيبها بالرّجوع إلى معيار محدّد.

8. أشكال التعبير عن نتائج التعليم والتعلّم

تُستعمل أشكال متعدّدة للتعبير الكمّيّ عن نتائج التعليم والتعلّم المدرسيّ (القياس)، منها:

• السلّم العدديّ، وهو عبارة عن الأرقام من صفر إلى عشرة، أو عشرين (ويتضمّن الأوّل إحدى عشرة درجة، والثاني إحدى وعشرين وحدة أو درجة)، أو أربعين، أو ستين… يوضع رقم يمثّل الأداء الفعليّ في الصورة، في حين يوضع رقم آخر في المخرج يرمز إلى سقف الأداء المنشود (علام، 2010).
• سلّم التقديرات (السلّم اللفظيّ)، ويقسّم هذا السلّم في الغالب إلى خمس فئات: مُرضٍ جدًّا – مُرضٍ – وسط – غير مُرضٍ – غير مُرضٍ أبدًا (علام، 2010).
• السلّم الحَرفيّ: ويحتوي أيضًا في الغالب على خمس فئات: أ، ب، ج، د، هـ. وتستعمل أحيانًا إضافة إلى هذه الفئات إشارات (+) و(-) توضع قبل الحروف، أو بعدها فتصبح أ+، أ-… ما يزيد عدد الفئات إلى خمسة عشر (عواضة، 2018).
• سلّم المواقف: ويناسب خصوصًا في تقويم المواقف، أو الاتّجاهات، وهو يتضمّن في الغالب خمس فئات (عواضة، 2018). مثال عن الثقة بالنفس: ثقة زائدة، ثقة جيّدة، ثقة مقبولة، ثقة ناقصة، ثقة معدومة.
• أشكال أخرى: تلجأ بعض المؤسّسات التربويّة للتعبير عن مدى تحقّق الهدف التعلّميّ إلى استعمال عبارات: تحقّق، في طور التحقّق، لم يتحقّق، وذلك للدلالة على مدى تحقّق الهدف المنشود لدى المتعلّم. كما تُستعمل أيضًا رموز متّفق على دلالاتها بين المعلّمين، والمتعلّمين في التقويم التكوينيّ مثل: + وتعني إجابة كاملة وصحيحة؛ – وتعني إجابة صحيحة ناقصة؛ × وتعني إجابة خطأ؛ ؟ وتعني إجابة غير واضحة؛ ! وتعني إجابة مستغربة (عواضة، 2018).

8. تحليل النتائج وتفسيرها

من الضروري تسجيل النتائج في سجلّ خاصّ بصورة يسهل قراءتها وتحليلها. كما يجب تدوين ملاحظات حول: جوانب الضعف في إجابات المتعلّمين، المتعلّمين الذين يواجهون صعوبات في هدف من الأهداف التعلّميّة، وكذلك المتعلّمين الذين يواجهون صعوبات في أكثر من هدف تعلّميّ، ويحتاجون إلى عناية خاصّة، والمتعلّمين ذوي التحصيل المتقدّم الذين يحتاجون إلى أنشطة إثرائيّة.

8. مراحل عمليّة التقويم

إنّ التقويم هو عمليّة متتابعة يمكن ترتيبها في أربع مراحل وفقًا للآتي:

– مرحلة التخطيط، أي تحديد نوع المعلومات ذات العلاقة بموضوع التقويم.

– مرحلة الحصول على المعلومات، أو التنفيذ، أي الإجراءات التي يجري من خلالها جمع المعلومات التي جرى اتّخاذ القرار بشأنها في المرحلة الأولى.

– مرحلة توفير المعلومات لاتّخاذ الأحكام، وفي هذه المرحلة يجري وصف البيانات المتعلّقة بالمعلومات التي تمّ جمعها وتحليلها. وقد أضيفت مرحلة رابعة تتعلّق باتّخاذ القرار بناء على تحليل معطيات التقويم (Laurier, Tousignant & Morissette, 2005).

ويمكن الاستفادة من نتائج عمليّة التقويم في مجالات عدّة، أهمّها: التخطيط للعمليّة التعليميّة والتعلّميّة، وقياس تطوّر المتعلّمين في جوانب النموّ المتعدّدة، وتقويم المنهج التعليميّ.

9. الدراسة التطبيقيّة: الإعداد والتنفيذ
10. 1. المنهج

للإجابة عن أسئلة الدراسة تمّ استخدام المنهج الوصفيّ التحليليّ الذي يقوم على وصف الظاهرة كما هي في الواقع (أبو علام، 2013)، واستخدام الأسلوب المسحيّ للحصول على البيانات المتعلّقة بممارسات المعلّمات لكفاية التقويم في صفوف الحلقة الثانية.

9.2. مجتمع الدراسة

تشكّل مجتمع الدراسة من معلّمات الصفّ الرابع الأساسيّ من معلّمي المدارس الخاصّة غير المجانيّة الواقعة في محافظة جبل لبنان – قضاء بعبدا (الضواحي)، والبالغ عددهم 1165 بحسب إحصاءات المركز التربويّ للبحوث والإنماء للعام 2017 – 2018.

 

9. 3. عيّنة الدراسة

تكوّنت عيّنة الدراسة من 73 معلّمة من معلّمات الصفّ الرابع من صفوف الحلقة الثانية من التعليم الأساسيّ لموادّ اللّغات (العربيّة، والفرنسيّة، والإنكليزيّة) والرياضيّات، والعلوم في 8 مدارس خاصّة غير مجانيّة، التي تمّ تحديدهاعـمديًّا بأسلوب المعاينة القصــديّة (Purposive Sampling)، أو كما يشار إليها كذلك بمعاينة التحكيم (آري، 2004)، حيث يتمّ اختيار عناصر المعاينة التي يحكم عليها الباحث بكونها نموذجيّة أو ممثّلة، بحسب أهداف الدراسة انطلاقًا من معرفته السابقة بالمجتمع الإحصائيّ (Fraenkel, Wallen, Hyun, 2012). وبعبارة أخرى، ينتقي الباحث هذه العيّنة “استنادًا إلى خبرته، ومعرفته بالمجموعة المُراد معاينتها” (غاي، ميلز، إيراجن، 217:2012). مع الإشارة إلى أنّ اختيارنا لمعلّمات هذه الموادّ التعليميّة دون سواها جرى بلحاظ عدد الحصص الأسبوعيّة لتعليم كلٍّ منها، وبالتالي إمكانيّة انعكاسها على وتيرة إجراء عمليّة التقويم، وأنواعه المعتمدة، ومن ثَمَّ انعكاسها المباشر على نتائج المتعلّمين، نجاحًا، أو رسوبًا، أو إكمالًا.

جرى اختيار المدارس على أساس تنوّعها، ولاعتبارها من أكثر المدارس استقطابًا في مجتمع الدراسة، وذلك بناء على المعلومات التي جمعناها من خلال علاقاتنا مع شريحة كبيرة من هذه المدارس بحكم طبيعة عملنا، فعددناها تمثيليّة.

يظهر الجدول رقم (1) خصائص أفراد العيّنة لجهة العمر، والمستوى العلميّ، والمادّة التعليميّة، ولغتها، والخبرة التعليميّة، وعدد المتعلّمين في الصفّ.

الجدول رقم (1): خصائص أفراد عيّنة الدراسة

		التكرار	النسبة			التكرار	النسبة
مادّة التعليم	اللغة العربيّة	17	23.3 %	سنوات الخبرة التعليميّة	أقلّ من 3 سنوات	2	2.7%
	اللغة الفرنسيّة	8	11.0 %		من 3 إلى 5 سنوات	17	23.3%
	اللغة الإنكليزيّة	18	24.7 %		أكثر من 5 سنوات	54	74.0%
	الرياضيّات	16	21.9 %	عدد التلاميذ في الصفّ	أقلّ من 20	2	2.7%
	العلوم	14	19.2 %		من 21 إلى 29	50	68.5%
الشهادة	الشهادة الثانويّة	4	5.5%		أكثر من 30	17	23.3%
	الامتياز الفنّيّ BT, TS	2	2.7%		لا إجابة	4	5.5%
	الإجازة الجامعيّة	52	71.2%	لغة التعليم	العربيّة	29	39.7%
	دراسات عليا	15	20.5%		الأجنبيّة	44	60.3%
الفئة العمريّة	من 20 إلى 25 سنة	5	6.8%
	من 26 إلى 30 سنة	27	37.0%
	أكثر من 30 سنة	41	56.2%

توزّعت عيّنة الدراسة بين الموادّ التعليميّة بنسبة 24.7 % للّغة الإنكليزيّة، و23.3 للّغة العربيّة، و21.9 % للرياضيّات، فالعلوم 19.2 %، وأخيراً النسبة الأقلّ لمعلّمات اللّغة الفرنسيّة بنسبة 11 %. كما أنّ نسبة 71.2 % من عيّنة الدراسة هنّ من حملة الإجازة الجامعيّة، و20.5 % الدراسات العليا، والنسب الباقية موزّعة بين الشهادة الثّانوية، والامتياز الفنّيّ. في ما يتعلّق بالعمر، فإنّ نسبة 56.2 % من المعلّمات يتجاوز عمرهن الثلاثين عامًا، في مقابل 37 % تتراوح أعمارهن بين 26 و30 عامًا. أمّا الخبرة التعليميّة وعدد المتعلّمين في الصفّ، فثلاثة أرباع العيّنة (74 %) تتجاوز سنوات خبرتهن الخمس سنوات، ويعلّمن في صفوف يزيد عدد التلاميذ فيها عن الثلاثين.

9. 4. أداة الدراسة

لتحقيق أهداف الدراسة تمّ الاستعانة بالاستبيان كأداة لجمع البيانات، وجرى في بنائه الاستناد إلى الأدب النظريّ، والدراسات السابقة في مجال التقويم. وفي ما يأتي عرض للخطوات التي اتّبعناها وصولًا إلى تصميم هذا الاستبيان بصورته النهائيّة، وإجراء عمليّة التحليل.

• إعداد أداة الدراسة/ الاستبيان بعد الاطّلاع على نظريّات ودراسات سابقة ذات صلة.
• التحقّق من صدق الاستبيان من خلال عرضه على مجموعة من المحكّمين من أهل الاختصاص. وللتأكّد من الصدق الظاهريّ (Content-related evidence of validity) للاستبيان، أي التحقّق من مدى تحقيقه للغرض الذي أعدّ من أجله، فيقيس ما وُضع لقياسه فقط (Fraenkel, Wallen, Hyun, 2012)، والتحقّق من شموله، ومناسبته للدراسة، واستيعابها للبنود كافّة من دون إغفال اللازم منها، وضمان عدم التداخل في مجالاتها المتعدّدة، وللتأكّد من صوابيّة هذه البنود، ومواءمتها، ومدى انتمائها إلى كّ مهارة من المهارات الأربعة، بالإضافة إلى سلامة صياغتها اللغويّة، قمنا بعرضه على عدد من المحكّمين المتخصّصين في علوم التربية، وتعلّميّة الموادّ، وممّن لديهم الخبرة في هذا المجال لمعرفة آرائهم في تلك البنود.
• أبدى المحكّمون ملاحظاتهم حول المهارات المختارة وبنودها الفرعيّة، واقترحوا حذف بعضها لتشابهها، وإضافة بنود أخرى إلى القائمة، واعترضوا على صياغة بعضها لغويًّا. وبموجب نتائج هذا الإجراء، صُحّحت صياغة بعض البنود، ودُمجت بنود أخرى في بند واحد لإجماع المحكّمين على تشابهها، كما حُذفت بعض البنود لعدم حصولها على النسبة الكافية من اتّفاق المحكّمين، ونُقل بعضها الآخر إلى مهارات أخرى. وبعد تفريغ المعلومات، وحصر الآراء، والأفكار، والاقتراحات، قمنا بتبويبها، والإفادة منها جميعًا، وفي النهاية الإبقاء على ما أجمع عليه المحكّمون بنسبة أكثر من 80 %.
• التوصّل إلى الاستبيان بصيغته النهائيّة بعد تعديله بناء على توجيهات المحكّمين.
• إجراء دراسة تجريبيّة للتحقّق من وضوح بنود الاستبيان ومصطلحاته، بحيث يفهمها كلّ من يملؤه بالطريقة عينها، وتعديل الاستبيان بناء على نتائج الدراسة التجريبيّة.

تألّف الاستبيان في صورته النهائيّة من قسمين، حيث تضمّن القسم الأوّل معلومات شخصيّة عامّة (العمر والمستوى العلميّ، والمادّة التعليميّة ولغتها، والخبرة التعليميّة، وعدد المتعلّمين في الصفّ)، في حين تضمّن القسم الثاني 35 بندًا من بنود الخِيار من متعدّد، موزّعين على مهارات كفاية التقويم الأربع. ويوضح الجدول رقم (2) توزّع بنود الاستبيان على هذه المهارات.

جدول رقم (2): توزّع بنود الاستبيان على مهارات التقويم

المهارة	البنود
التخطيط	1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 12، 13
التنفيذ	14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24، 25، 26، 27
تحليل النتائج	28، 29
إصدار الحكم واتّخاذ القرار	30، 31، 32، 33، 34، 35

انسجامًا مع أهداف الدراسة، ارتكز بناء الاستبيان على تحديد البنود الخاصّة بكلّ مهارة من مهارات التقويم من جهة، وطرح احتمالات الإجابات التي تندرج ضمن كلّ بند من جهة ثانية. والأمر كذلك، فإنّ إجابة المستَطلعات على بنود الاستبيان تكون من خلال اختيار إجابة، أو أكثر من مجموعة الاحتمالات، وذلك خلافًا لنمط أسئلة الاختيار من متعدّد التي تحتمل وجود إجابة واحدة صحيحة من مجموع الإجابات المقدَّمة. اعتمدت الباحثات هذا النوع من الاستبيان كونه يقدّم صورة واضحة وتفصيليّة عن ممارسات المعلّم لكفاية التقويم، في مقابل الاستبيان المرتكز على المقياس الخماسيّ (Likert Scale) الذي يعكس درجة الموافقة أو عدمها (أحيانًا، غالبًا، …/ أوافق، لا أوافق، …)، بعيدًا عن طبيعة الممارسة الفعليّة.

9.5. ثبات النتائج: أمّا بالنسبة إلى قياس الثبات ثبات نتائج الاستبيان (Reliability)، أي الحصول على نتائج متقاربة، أو النتائج ذاتها عند تكرار القياس باستخدام الأداة ذاتها في الظروف ذاتها، فقد تمّ الاعتماد على أسلوب الثبات عبر الزمن (Reliability over Time) من خلال تطبيق الاستبيان مرّتين متباعدتين (Test – Retest Method) (Fraenkel, Wallen, Hyun, 2012)، وبفاصل زمنيّ يقدّر بشهر تقريبًا، على عيّنة من 25 معلّمًا جرى اختيارهم من خارج عيّنة الدراسة. ولتحديد الثبات بين التطبيقين، قمنا باستخدام معادلة هولستي (Holsti Formula). وقد جرى تحديد معامل الثبات لكلٍّ من المهارات الأربعة، حيث تبيّن وجود اتّفاق كبير بين النتائج في التطبيقين، إذ بلغ معامل الثبات 0.88%، ما يدلّ على أنّ الأداة تتمتّع بدرجة ثبات مرتفعة، ويمكن بالتالي استخدامها لأغراض الدراسة الحاليّة.

9. المعالجة الإحصائيّة

بلحاظ اعتمادنا المنهج الوصفيّ التحليليّ، اعتمدنا المعالجة الإحصائيّة التي تناسب هذا المنهج، والمتمثّلة باحتساب النسب المئويّة، ثمّ احتساب التكرارات لكلّ خِيار في كلّ بند (Fraenkel ,Wallen, & Hyun, 2012)، وذلك عبر استخدام برنامج الـSPSS وتفريغها في جداول خاصّة للحصول على نتائج الدراسة. كما استخدمت معادلة هولستي (Holsti Formula) لأجل احتساب معامل الثبات، والتحقّق من ثبات نتائج الاستبيان.

10. عرض نتائج الدراسة ومناقشتها

سنعمد في عرضنا لنتائج الدراسة ومناقشتها إلى عرض الجداول الخاصّة بكلّ بند من بنود المهارات الأربعة بالترتيب ذاته الذي ورد في الاستبيان، بدءًا من مهارة التخطيط، فمهارتَي التنفيذ والتحليل، وأخيرًا مهارة الحكم، واتّخاذ القرار. ونظرًا إلى طبيعة بنود الدراسة القائمة على مجموعة من الخِيارات يمكن اختيار أكثر من خِيار للبند الواحد (ما يفسّر تخطّي مجموع الإجابات للبند عدد أفراد العيّنة)، لذلك اعتمدنا في تحليلنا للنتائج على “النسبة المئويّة من العيّنة” البالغ عددهن (73) معلّمة، كون هذه النسبة أكثر دقّة في التعبير عن طبيعة ممارساتهن لكفاية التقويم.

10. 1. مهارة التخطيط

اشتملت هذه المهارة على 13 بندًا يندرج تحت كلٍّ منها عدد من الخِيارات (بين 3 و10)، بحيث يمكن للمعلّمة اختيار ما يتناسب منها مع ممارساتها في الصفّ في ما يتعلّق بالتخطيط لعمليّة التقويم.

10. 1. 1. إطار التخطيط للتقويم

الجدول رقم (3): إطار التخطيط للتقويم

1- تندرج الإجراءات التي أتّخذها في إطار التخطيط للتقويم ضمن:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
نظام تربويّ متكامل	55	75.3%
إجراءات تعليم وتعلّم منفردة	18	24.7%
إجراءات تربويّة دوريّة	11	15.1%
المجموع	84

كما يظهر في الجدول رقم (3) فإنّ غالبيّة أفراد العيّنة (82.1 %) يعدّون التخطيط لعمليّة التقويم إجراءات تأتي ضمن نظام تربويّ متكامل غير منفصل. في حين أنّ 30 % تقريبًا يعدّونها إجراءات التعليم والتعلّم فرديّة، و16.4 % كإجراءات تربويّة، ولكنّها دوريّة.

إنّ الترابط بين عناصر عمليّة التعليم والتعلّم وثيق بالنسبة للمعلّمات، انطلاقًا من الأهداف التعلّميّة وانتهاءً بعمليّة التقويم، وما يتخلّلهما من اعتماد لطرائق تعليميّة تعلّميّة، والاستعانة بالوسائل المناسبة، وتكنولوجيا التعليم المساعِدة. ما يشير إلى إدراك المعلّمات للدور المحوريّ لموقع التقويم كواحد من أقطاب عمليّة التعليم والتعلّم في التعليم الحديث، إذ تنطلق هذه العمليّة من أهداف واضحة ومعلّنة، يستخرجها المعلّم من محتوى معرفيّ محدَّد، ويختار لها ما يناسبها من طرائق تعليميّة، وتعلّميّة، وأنشطة، ووضعيّات عمل. وعند الانتهاء من عمليّة التخطيط هذه ثمّ تنفيذها مرفقة بتقويم متواصل، يختتمها بالتقويم التقريريّ، أو النهائيّ. وعليه، يرافق التقويم مراحل عمليّة التعليم والتعلّم كافّة، ويرفدها بالتغذية الراجعة التي تسهم في التطوير المستمرّ لسائر مكوّناتها.

10. 1. 2. الهدف من عمليّة التقويم

الجدول رقم (4): الهدف من عمليّة التقويم

2- أهدف من خلال قيامي بعمليّة التقويم إلى:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
قياس مدى تحقّق الأهداف التعلّميّة	70	95.9%
تزويد المعنيّين (الإدارة، الأهل،…) بنتائج تحصيل المتعلّمين	20	27.4%
الكشف عن مكتسبات المتعلّمين القَبْليّة	14	19.2%
المجموع	104

أجمعت المعلّمات بنسبة 95.9 %، كما يوضح الجدول رقم (4)، على أنّ الهدف من عمليّة التقويم هو قياس مدى تحقّق الأهداف التعلّميّة.

إنّ النتائج الواردة في الجدول تشير إلى لجوء بعض المستهدفات بالدراسة إلى اختيار أكثر من إجابة حول الهدف من عمليّة التقويم. ولكن يبدو من الواضح الإجماع على خِيار رقم واحد الذي يحدّد قياس مدى تحقّق الأهداف التعلّميّة كهدف لعمليّة التقويم (95.9 %) مع إشارات محدودة من البعض إلى اختيار أمر واحد من الخِيار المطروح كونه هدفًا ثانويًّا لعمليّة التقويم (27.4 %/ 19.2 %). وهذا ما يؤكّد على وعي المعلّمات لدور التقويم في العمليّة التعليميّة والتعلّميّة، الذي يتمحور حول قياس مدى تحقّق الأهداف التعلّميّة، الذي تستبطن بحسب “برنار راي” (Rey, 2012) عمليّة التشخيص، والكشف عن المكتسبات القَبْليّة المرتبطة مباشرة بالأهداف التعلّميّة المتحقّقة. كما أنّ تزويد المعنيّين بنتائج التحصيل لا يُشكّل هدفًا لعمليّة التقويم، بل ينحصر في كونه إجراءً دوريًّا يتبع عمليّة التقويم، ويؤمّن الشراكة في متابعة هذه النتائج وتحسينها.

ولا بدّ من الإشارة إلى أنّ عمليّة التقويم تفقد جدوائيّتها بمعزل عن الحديث عن الأهداف التعلّميّة. إذ ما نقوم بتقويمه في عمليّة التعليم والتعلّم هو في المقام الأوّل مدى تحقّق أهداف جرى تحديدها أثناء التخطيط لهذه العمليّة، وذلك في المجالات الثلاثة: المعرفيّة، والمهاريّة، والوجدانيّة.

تتّفق هذه النتائج مع دراسات كلّ من “ماكميلان” وآخرون (McMillan, Myran, & Workman, 2002) التي أظهرت أنّ الأداء الأكاديميّ للمتعلّمين، والجهود التي يبذلونها في هذا المجال هو العامّل الأكثر استهدافًا بالتقويم من قِبل معلّمي الصفوف من الـثالث حتّى الـخامس في ولاية فرجينيا، و”إيردول” و”يلدزلي” ((Erdol & Yildizli, 2018، إذ يهدف معلّمو الصفوف الابتدائيّة في المدارس التركيّة إلى قياس مستوى إنجاز المتعلّم من خلال التقويم، بالإضافة إلى تقديم تغذية راجعة له، وتحديد نقاط قوّته وضعفه، وحلّ الخِيار المتعلّق بتقديم تغذية راجعة للأهل في المرتبة الأخيرة، ودراسة الموسويّ، رعد، وجوني (2019) لجهة استهداف قياس مدى تحقّق الأهداف التعلّميّة من خلال عمليّة التقويم من قِبل غالبيّة معلّمات صفوف مرحلة الروضة في المدارس اللّبنانيّة. وتتعارض مع دراستي سافوروهمن وباليناس (Saefurrohman & Balinas, 2016) إذ يهدف معلّمو اللغة الإنكليزيّة الأندونيسيّين، والفليبنيّين في المرحلة الثانويّة من عمليّة التقويم تزويد الإدارة المركزيّة (للمدرسة)، والأهل بمعلومات حول نتائج تحصيل المتعلّمين، وفلاتشو وفاي هوي (Vlachou & Fai Hui, 2018) لجهة استخدام معلّمي العلوم اليونانيّين في المرحلة المتوسّطة نتائج التقويم لتزويد الأهل بها أثناء اللقاءات معهم، وللتعبير عن هذه النتيجة بعلامة توضع في سجلّ المتعلّم.

10. 1. 3. الجوانب المستهدفة في عمليّة التقويم

الجدول رقم (5): الجوانب المستهدفة في عمليّة التقويم

3- تغطي عمليّة التقويم الجوانب الآتية:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
مستويات متعدّدة من المجال العقليّ	57	78.1%
المواقف (أو الاتّجاهات – Attitudes) والقيم	21	28.8%
المهارات الحسّيّة – الحركيّة (Psychomotor Skills)	16	21.9%
مستويات محدّدة من المجال العقليّ (Cognitive Domain)	14	19.2%
المجموع	108

يتناول البند الثالث الجوانب التي تغطّيها عمليّة التقويم. ويشير الجدول رقم (5) إلى أنّ أكثر الجوانب استهدافًا في هذه العمليّة هو المجال العقليّ بمستوياته المتعدّدة، وذلك بنسبة 78 %، تليها بفارق كبير المواقف، والقيم بنسبة 29 % تقريبًا، فالمهارات الحسّيّة الحركيّة بنسبة 22 % تقريبًا.

إنّ هذه الإحصاءات تشير إلى غلبة نسبيّة للخيار الأوّل الذي يعكس أن الجوانب المستهدفة في عمليّة التقويم تتمثّل بمستويات متعدّدة من المجال العقليّ. الأمر الذي يعدّ “بديهيًّا”، حيث إنّ الفئة المستهدفة بالدراسة هي من معلّمات موادّ العلوم، والرياضيّات، واللغات، وجميعها موادّ تقوم بشكل أساسيّ على المجال العقليّ. على الرغم من أنّ القليل منهن19.2 % ذهب إلى الخِيار الأخير الذي يحصر هذه الجوانب بمستويّات محدّدة من المجال العقليّ. وهذا ما يعدّ مقبولًا، حيث إنّ الفئة المستهدفة هي من معلّمات الحلقة الثانية اللواتي قد تتشكّل لدى بعضهن تصوّرات خطأ مرتبطة بمحدوديّة مستويات المجال العقليّ التي تستهدفها عمليّتا التعليم والتقويم في هذه المرحلة من مرحلة التعليم الأساسيّ. أمّا عدد الإجابات الخاصّة بالخيارين 2 و3، التي من الواضح أنّها شكّلت للبعض خِيارات إضافيّة إلى جانب الخِيار الأوّل المرتبط بالمجال العقليّ، فيعكس تغييب عمليّة تقويم المواقف، والمهارات الحسّيّة – الحركيّة، وهذا مردّه إمّا إلى إهمال هذه الجوانب، أو إلى عدم القدرة على تقويمها.

إنّ تركيز معلّمات عيّنة الدراسة على المجال العقليّ من دون غيره من المجالات يعني اختزال الأهداف التعلّميّة في مجال واحد وإهمال المجالين الآخرَين. وغنيّ عن البيان أن الفصل بين المجالات الثلاثة هو فصل افتراضيّ، إذ إنّها تتداخل في ما بينها، وتؤثّر، وتتأثّر بعضها بالبعض الآخر. فللمعارف مثلًا أبعاد قيميّة لا يجب إهمالها، وإلّا فقدت وجهها الإنسانيّ؛ كما أنّ للقيم أبعادًا معرفيّة لا يمكن تجاوزها، وإلّا أصبحت دون معنى عند ممارستها أو تبنّيها.

وهنا نرى أنّ المعلّمات يغفلن عن واحد من المبادئ الحاكمة لتقويم التعلّم، ألا وهو أن يكون هذا التقويم شاملًا: أي أن يشمل التقويم – في ما يشمل – شخصيّة التلميذ المتكاملة غير القابلة للتجزئة، فيجري التعامل مع أبعادها العقليّة (ما يرتبط بالعمليّات الفكريّة التي يقوم بها المتعلّم، والتي تساعده على اكتساب المعارف)، والمهاريّة (ما يرتبط باكتساب المهارات الحركيّة)، والوجدانيّة (ما يرتبط بتشكّل القيم).

هذا وتتّفق هذه النتائج مع نتائج دراسة “ماكميلان” وآخرون (McMillan, Myran, & Workman, 2002) لجهة استهداف معلّمي الصفوف الابتدائيّة (من الثالث إلى الخامس الأساسيّ) في ولاية فرجينيا للمستويات العليا من التفكير. وتتعارض مع نتيجة دراستي المسعوديّ والجاسر (2018) التي أظهرت حرص معلّمة التعليم العامّ في تبوك على شموليّة التقويم لمجالات التعلّم العديدة من معارف، ومهارات، وقيم، واتّجاهات، والكسّاب والشقيفيّ (2016) التي توصّلت إلى أنّ أهداف التقويم المستمرّ تشمل مستويات المجال المعرفيّ، والمهاريّ، والوجدانيّ في ممارسات معلّمي الدراسات الاجتماعيّة لمرحلتي التعليم المتوسّطة، والثانويّة في مدارس مدينة مكّة المكرّمة.

10. 1. 4. نوع التقويم بحسب ظروف تنفيذ:

الجدول رقم (6): ظروف تنفيذ عمليّة التقويم

4- ألجأ إلى إجراء التقويم:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
المعلَن عنه مسبقًا	64	87.7%
الجزئيّ	39	53.4%
المفاجئ	30	41.1%
الكلّيّ	0	0.0%
المجموع	133

يوضح الجدول رقم (6)، أنّ 87.7 % من المعلّمات يلجأن إلى التقويم المعلن عنه مسبقًا، في حين أنّ التقويم الجزئيّ معتمد من قبل 53.4 % منهن، و41.1 % يقمن بالتقويم المفاجئ.

النتائج الواردة في الجدول تؤكّد على ذهاب البعض إلى أكثر من خِيار. الأعم الأغلب يذهب إلى إجراء التقويم المعلن عنه سابقاً، وهذا يؤكّد على مراعاة المعلّمات لمعيار العدالة في التقويم التي تفترض الإخطار بهدف المراجعة والتحضير. ولكن الإجابات عن الخِيارات اللاحقة تطرح علامات استفهام حول تنفيذ المعلّمات لاختبارات جزئيّة تستهدف هدفًا، أو هدفين تعلّميّين 53.4 %، وخصوصًا أنّ هذا النوع من الاختبارات هو قوام التقويم التكوينيّ المنشود، وعنصر أساسيّ للحصول على التغذية الراجعة الدوريّة، واللازمة لتجويد عمليّة التعليم والتعلّم، وللانخراط الفعليّ في مقاربة التقويم من أجل التعلّم. أيضًا ندرة القيام بتقويم مفاجئ تقودنا إلى الاستفسار عن استعدادات المتعلّمين، ومدى جهوزيّتهم الدائمة التي تؤكّد على فاعليّة التعلّم وثباته كما يشرح “برنار راي” (Rey, 2012) في كتابه حول التقويم، وأنواعه، وأشكاله، فيؤكّد على ضرورة أن يكون التقويم جزءًا لا يتجزّأ من عمليّة التعليم والتعلّم، فهو من يوميّات المتعلّم، وفي خدمة تعلّمه. وعليه، يمكن تطبيقه بشكل مفاجئ حيث تستدعي الحاجة، وخصوصًا أنّ الهدف منه ليس إصدار الحكم، بل تحصيل تغذية راجعة مفيدة.

إنّ غياب الإجابة عن خِيار الكلّيّ تعكس إمّا عدم فهم المصطلح (كلّيّ)، أو عدم تنفيذ اختبارات كلّيّة، وهذا ما يطرح علامات استفهام أيضًا. تشير هذه النتائج إلى أنّ نسبة عالية من المعلّمات يعملن بموجبات العقد التعليميّ الذي يشترط إبلاغ المتعلّمين المسبق عن الاختبار، وخصوصًا التقريريّ منه، بخلاف مجموعة منهن تقوم بعكس ذلك فتلجأ إلى إجراء التقويم بشكل مفاجئ، الأمر الذي يربك المتعلّمين، وينعكس سلبًا على مستوى تحصيلهم كما على وضعهم النفسيّ، إلّا إذا كانت العمليّة تشاركيّة يجرى خلالها تبيان وظائف التقويم (ومنها: التصحيح، والتوعية، وضبط استراتيجيّات التعلّم)، ما يخفّف من وطأة إجرائها.

ومن جهة أخرى، إنّ اقتصار نسبة من يجرين تقويمًا جزئيًّا على 53.4 % فقط تشير إلى عدم أخذ مبدأ آخر من مبادئ التقويم بالحسبان، وهو أن يكون التقويم مستمرًّا، وذلك من خلال إجراء تقويمات جزئيّة ملازمة لعمليّة التعليم والتعلّم. إذ من شأن استمراريّة التقويم عبر اعتماد تقويم جزئيّ يتناول عددًا محدودًا من الأهداف التعلّميّة أن يسهم في تحديد جوانب القوّة، والضَعف لدى المتعلّم، وكذلك الصعوبات التعلّميّة التي يواجهها، وذلك بغية اتّخاذ الإجراءات العلاجيّة الضروريّة في الوقت المناسب.

10. 1. 5. أدوات التقويم

الجدول رقم (7): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة للأدوات المستخدمة في عمليّة التقويم

5- أستعين بالأدوات الآتية في عمليّة التقويم:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
الأسئلة الصفّيّة (التي أطرحها خلال عمليّة التعليم والتعلّم)	63	86.3%
الاختبارات التحصيليّة	53	72.6%
الاختبارات العمليّة	47	64.4%
أوراق العمل والتمارين	45	61.6%
المشاريع	27	37.0%
الملاحظة (Observation)	18	24.7%
الملفّ التعلّميّ (Portfolio)	10	13.7%
قائمة المراجعة (Checklist)	7	9.6%
سجلّ التعلّم (Learning Log)	3	4.1%
المقابلة (Interview)	3	4.1%
المجموع	276

يتعلّق البند الخامس بالأدوات التي تستعين بها المعلّمات في عمليّة التقويم، وبناء على الجدول رقم (7) فالأدوات الأكثر استخدامًا في مجال جمع معطيات التقويم هي الأسئلة الصفّيّة بنسبة 86.3 %، فالاختبارات التحصيليّة بنسبة 72.6 %، فالاختبارات العمليّة بنسبة 64.4 %، وبفارق غير كبير لأوراق العمل، والتمارين بنسبة 61.6 %. أمّا الأدوات الأخرى (المشاريع، والملاحظة، والملفّ التعلّميّ، وقوائم المراجعة، وسجلّ التعلّم والمقابلة)، فقد حازت على نسب تراوحت بين 37 % و4.1 %. إنّ الاعتماد بشكل أساس على هذه الأنواع يؤكّد نتائج البند الثالث لجهة التركيز على المجال العقليّ بمستوياته عند القيام بعمليّة التقويم من خلال التركيز على الاختبارات، وأوراق العمل. أضف إلى أنّ التفاوت في قدرات المتعلّمين على التعبير شفهيًّا عن مكتسباتهم، وإنجازاتهم قد يقف حائلًا دون القيام بعمليّة التقويم بالطريقة المناسب.

تشير الإحصاءات الواردة في الجدول إلى أنّ قِوام عمليّة التقويم التي تنفّذها المعلّمات هو الأسئلة الصفّيّة أوّلًا، ثمّ الاختبارات التحصيليّة، تليها الاختبارات العمليّة، وأوراق العمل، والتمارين، والأنشطة؛ الأمر الذي يؤكّد على الإطار التقليديّ للتقويم المنفّذ في المدارس، وهو يندرج تحت مظلّة تقويم التعلّم الذي يتوخّى قياس مدى تحقّق الأهداف التعلّميّة في وضعيّات تقليديّة ومباشرة. إنّ قلّة استخدام المشاريع، والملاحظة وغيرها من الأدوات تؤكّد على بُعد التقويم عن الأصالة، إذ إنّه لا يتيح للمعنيّين التحقّق من المكتسبات الفعليّة في وضعيّات واقعيّة وغير مباشرة. كما تشير هذه النتائج إلى غياب القراءة التحليليّة لتطوّر أداء المتعلّم بغياب استخدام الملفّ التعلّميّ الذي من شأنه تعويد المتعلّم على التفكير المعرفيّ، والتقويم الذاتيّ، وعلى وعي مدى تقدّمه، والصعوبات التي تواجهه، وسبل حلّها، وكذلك غياب استخدام قوائم المراجعة وسجلّ التعلّم، وغيرها من الأدوات. وهذا ما يؤشّر إلى صفة القياس في التقويم (Psychométrie) التي تحدّد واقع الأداء التعلّميّ لمتعلّم ما نسبة إلى زملائه، على عكس المرتجى من التقويم، وهو صفة (L’Edumetrie) التي تُعنى بتحديد واقع الأداء التعلّميّ الفعليّ نسبة إلى المطلوب عبر تحصيل تغذية راجعة مفيدة تسهم في استقراء الواقع، وتحديد الثغرات لمعالجتها، والنهوض بالأداء التعلّميّ.

إنّ هذه الأدوات التي تعتمد عليها المعلّمات لا تسمح بجمع معطيات حول استراتيجيّات التفكير المعتمدة من قِبل المتعلّم، أو الكشف عن بعض الجوانب الوجدانيّة كما قد تفعل المقابلة، أو أن تنمّي القدرة الذاتيّة على تحمّل المسؤوليّة، والتنظيم، والعرض كما قد يسهم المشروع، أو الملفّ التعلّميّ، أو وصف السلوك، والأداء الذي يمكن أن تقدّمه الملاحظة كأداة للتقويم، أو قوائم المراجعة، أو سجلّ التعلّم. كما يفوّت على المتعلّمين فرصة التدرّب على التفكير المعرفيّ والتقويم الذاتيّ، والوقوف على مدى تقدّمه، والصعوبات التي يواجهها وسُبل حلّها. ولمّا تبيّن أنّ الأسئلة الصفّيّة هي الأداة الأكثر اعتمادًا بين الأدوات الأخرى من قبل المعلّمات، لا بدّ هنا من التعبير عن بعض المخاوف في هذا السياق، فعلى المعلّمة الالتفات أثناء عمليّة التقويم المعتمِدة على الأسئلة الصفّيّة إلى الدقّة، والوضوح في صياغة هذه الأسئلة، وتكييفها مع مستوى لغة المتعلّمين وقدراتهم، واعتماد التتابع فيها لتشجيعهم على استكمال إجاباتهم وتوضيحها… فضلًا عن ضرورة اعتماد زمن الانتظار (Wait Time) وإلّا عدّت الإجابات غير دالّة على ما تحقّق فعليًّا من أهداف محدّدة.

هذه النتائج لا تعكس تنوّع الأدوات المعتمدة للكشف عن مدى تحقّق الأهداف، فبعض نواتج التعليم والتعلّم – خصوصًا ما يتعلّق منها بالمجال المهاريّ، أو الحسّيّ الحركيّ، لا تكشفها أوراق العمل، والاختبارات التحصيليّة (أو اختبارات القلم والورقة) ولا الأسئلة الصفّيّة، وما يرافقها من اختبارات شفهيّة.

تتوافق هذه النتيجة مع دراسة “ماكميلان” وآخرون (McMillan, Myran, & Workman, 2002)، إذ يستعين معلّمو الصفوف الابتدائيّة (الصف الثالث وحتّى الخامس الأساسيّ) في ولاية فرجينيا في عمليّة التقويم بالمشاريع، والتمارين، والعروض، والاختبارات من إعداد المعلّم، ودراسة أبو هاشم، عبد الفتاح، والأحمد (2014) التي توصّلت إلى أنّ أكثر أدوات التقويم استخدامًا من قِبل معلّمي المرحلة المتوسّطة لمادّتي الرياضيّات، والعلوم السعوديّين هي الاختبارات الموضوعيّة، والشفهيّة، والمقاليّة، وخرائط المفاهيم، وملفّات الإنجاز. وتتّفق أيضًا مع دراسة كيتا وبن إسماعيل (2017) حيث توصّل الباحثان إلى أنّ استراتيجيّة التقويم بالقلم والورقة، بحسب تعبيرهما، هي الأكثر استخدامًا من قِبل معلّمي اللّغة العربيّة في المرحلة الثانويّة في المدارس العربيّة في مالي، ودراسة أبي فرج (Abi Faraj, 2011) إذ يعتمد معلّمو الرياضيّات في المرحلة الابتدائيّة في المدارس اللّبنانية على الأسئلة الشفهيّة، وأوراق العمل، والاختبارات التحصيليّة، والملاحظة المنظّمة بدرجة مرتفعة، وبنتيجة مشابهة لدراسة سوسويلي – باندا (Susuwele- Banda, 2005) لجهة اعتماد معلّمي الرياضيّات في المرحلة الابتدائيّة في مالاوي بشكل أساس على الاختبارات، وأوراق العمل، والتمارين في تقويم المتعلّمين. وتتّفق أيضُا مع دراسة سافوروهمن وباليناس (Saefurrohman & Balinas, 2016) إذ يستخدم معلّمو اللغة الإنكليزيّة الأندونيسيّين، والفليبنيّين في المرحلة الثانويّة الاختبارات في عمليّة التقويم، ودراسة فلاتشو وفاي هوي (Vlachou & Fai Hui, 2018) حيث يعتمد معلّمو العلوم اليونانيّين في المرحلة المتوسّطة على الاسئلة الشفهيّة، والاختبارات في عمليّة التقويم، ودراسة الموسويّ وآخرون (2019) لجهة اعتماد معلّمات صفوف مرحلة الروضة في المدارس اللّبنانيّة على الأسئلة الشفهيّة، والبطاقات التعليميّة في عمليّة التقويم. وتتعارض جزئيًّا مع دراسات “إيردول” و”يلدزلي” ((Erdol & Yildizli, 2018، فقد حلّت الملاحظة في المرتبة الأولى كأداة للتقويم في صفوف المرحلة الابتدائيّة في المدارس التركيّة، فالبنود، أو الأسئلة الموضوعيّة على تعدّد أنواعها (الصحّ/ الخطأ، الاختيار من متعدّد، الأسئلة المفتوحة، الإجابات القصيرة، المطابقة)، والكسّاب والشقيفيّ (2016) التي أظهرت استخدامًا مرتفعًا لملفّ الإنجاز، أو التعلّميّ في تنفيذ أهداف التقويم المستمرّ، والأسئلة الشفهيّة من قِبل معلّمي مرحلتي التعليم المتوسّطة، والثانويّة للدراسات الاجتماعيّة في مدارس مكّة المكرّمة، ودراسة الأصقة والدولات (2016) التي أظهرت درجة استخدام مرتفعة للأداء العمليّ، والملفّ التعلّميّ من قِبل معلّمات العلوم في المرحلة المتوسّطة في منطقة القصيم في المملكة العربيّة السعوديّة، في حين أنّ الملاحظة، والمشاريع، والمقابلة جاءت بدرجة متوسّطة، ودراسة روا (Roy, 2013) التي توصّلت إلى أنّ الأدوات الأكثر استخدامًا في مرحلة الروضة في “الكيبك” هي نتاجات الأطفال، يليها الملفّ التعلّميّ، فشبكات الملاحظة.

10. 1. 6. المرجعية في اختيار أداة التقويم

الجدول رقم (8): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة للمرجعيّة في اختيار أداة التقويم

6- أختار أداة التقويم بالرجوع إلى:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
المنهج المعتمد (الأهداف التعلّميّة)	59	80.8%
هدفي من التقويم	49	67.1%
مستوى المتعلّمين	31	42.5%
خبرتي المهنيّة	28	38.4%
توجيهات الإدارة	27	37.0%
التداول مع الزملاء	20	27.4%
المجموع	214

يوضح الجدول رقم (8) خِيارات المعلّمات المعتمد من قِبَلهنّ في اختيار أداة التقويم. وانسجامًا مع نتائج البند الثاني، كانت الأهداف التعلّميّة هي البوصلة التي يتمّ توجيه عمليّة التقويم باتّجاهها. فالهمّ الأوّل بالنسبة إلى المعلّمات هو قياس مدى تحقّق الأهداف التعلّميّة بما يقارب الـ 81 %، و67 % يخترن أداة التقويم بناء على هدفهنّ من التقويم، و42.5 % استنادًا إلى مستوى المتعلّمين، وحازت الخبرة التعليميّة للمعلّمة، وتوجيهات الإدارة على نسب متقاربة 38.4 % و37 % تباعًا. في حين أنّ التشاور مع الزملاء جاء في المرتبة الأخيرة بنسبة 27.4 %.

تشير هذه النتائج إلى تأثير بعض المتغيّرات في اختيار أداة التقويم، إذ جاء المنهج المعتمد في الصدارة، وهو مرجعيّة وازنة لأداة التقويم، ثمّ الهدف من التقويم الذي لا يقلّ أهمّيّة عن المنهج، وهذا يدلّ على رؤية سليمة لدى المعلّمات. ولكن تأثير مستوى المتعلّمين في اختيار أداة التقويم يُشكّل أيضًا مرجعيّة مهمّة جدًّا في إطار تطبيق نظريّة التقويم من أجل التعلّم، أو في خدمة التعلّم. فملاءمة الأداة لخصائص الفئة المستهدفة، ومدى إسهامها في الكشف عن مشكلاتهم التعلّميّة محدِّد مُهِمّ لتحقيق صدقيّة التقويم، كما الخبرة المهنيّة التي تؤثّر في جودة الأداة وصدقيّتها.

الأساس في اختيار أداة التقويم لقياس نتائج التعليم والتعلّم أن تؤدّي الوظيفة المطلوبة منها، وإنّ رجوع المعلّمات إلى طبيعة الأهداف التعلّميّة عند اختيارهنّ لأداة التقويم يعكس وعيهنّ للوظيفة المطلوبة من هذا التقويم. إلّا أن هذه النتيجة تتناقض بعض الشيء مع نتائج البند السابق التي عكست ضَعف الاعتماد على بعض الأدوات التي من شأنها المساعدة في الكشف عن أهداف لا بدّ من الكشف عن مدى تحقّقها في المجال الوجدانيّ، من مواقف ومهارات وقيم.

كما نلاحظ أنّ توجيهات الإدارة شغلت حيّزًا محدودًا كمرجعيّة في اختيار أداة التقويم، فقد يرجع ذلك إلى أنّ هذه التوجيهات قد جرت مراعاتها أصلًا عند اختيار المنهج التعليميّ، وتحديد أهدافه التعلّميّة. تتوافق هذه النتيجة مع دراسة الكسّاب والشقيفيّ (2016) فالتعاون بين الزملاء في إعداد أداوت التقويم في مرحلتي التعليم المتوسّطة والثانويّة للدراسات الاجتماعيّة في مدارس مكّة المكرّمة قد حاز على درجة متدنيّة.

10. 1. 7. الاختبار التحصيليّ

الجدول رقم (9): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة لإعداد الاختبار التحصيليّ

7- عند بنائي الاختبار التحصيليّ، أحرص على أن أعدّ:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
لائحة بالأهداف التعلّميّة (ماذا أقوّم؟)	61	83.6%
جدول المواصفات (الذي يربط مستويات الأهداف التعلّميّة مع عناصر المحتوى، مع الأوزان النسبيّة لكلٍّ منها)	27	37.0%
شبكة التقويم الذاتيّ (التي يملؤها المتعلّم والتي تتضمّن مجموعة من المبيّنات المتعلّقة بالنشاط المطلوب)	16	21.9%
الشبكة الاستعلاميّة	13	17.8%
المجموع	117

لدى الطلب من المعلّمات تحديد عناصر الاختبار التحصيليّ، كانت الأهداف التعلّميّة في الطليعة بنسبة 83.6 %، وبفارق لجدول المواصفات وشبكة التقويم الذاتيّ والشبكة الاستعلاميّة (37 % و22 % و18% تباعًا).

تعكس النتائج الواردة في الجدول أعلاه واقع الحال في المدارس. فإعداد لائحة بالأهداف التعلّميّة قبل البَدء بإعداد الاختبار يحظى بعناية الأكثريّة لأنّه يحدّد محتوى الاختبار وماذا يقيس. ولكن الأكثريّة أيضًا تهمل إعداد جدول المواصفات الذي يضمن تغطية الاختبار لكلّ الأهداف وفق تدرّج منهجيّ يراعي التنويع في البنود، ومستوياتها. فهو مثل خطّة مسير منهجيّة، وهادفة لبناء علميّ سليم للاختبار. كما أنّ إهمال شبكة التقويم يؤكّد على الصبغة التقليديّة للتقويم المدرسيّ، أي تقويم التعلّم، وليس التقويم من أجل التعلّم. لذا فالتقويم المعتمد يُعنى بقياس نواتج التعلّم دون العمل على بناء وعي المتعلّم بمعايير الاختبار، والأخطاء التعلّميّة، ومصادرها في سبيل القيام بتقويم وإعادة ضبط ذاتيّين. وعليه، تبقى التغذية الراجعة حصرًا للمعلّم الذي يكتفي بتحصيل النتائج، والإعلان عنها دون إجراء قراءة تحليليّة لها عبر إعداد شبكة تحليليّة تؤمّن الرؤية الكلّيّة لهذه النتائج، وتسهل عمليّة قراءتها.

إنّ ما تعكسه النتائج من حرص المعلّمات على تحديد الأهداف التعلّميّة كمقدّمة لبناء الاختبار التحصيليّ يضمن توفّر واحدٍ من الشروط التي يجب توفّرها في التقويم، ألا وهو الصدقيّة، على اعتبار أنّ الاختبار يجب أن يضمن قياس المعارف، أو المهارات التي وُضع من أجلها. في المقابل، إنّ عدم التفات نسبة عالية من المعلّمات إلى أهمّيّة بناء جدول مواصفات عند بناء الاختبارات يمنعهن من الجمع بين المحتوى الدراسيّ، أو الموضوعات الرئيسة المتضمّنة في المادّة المعرفيّة من جهة، وتحديد مستويات الأهداف المراد قياسه (المعرفة، الفهم، التطبيق، التحليل، التركيب، التقويم)، وتحديد الأوزان النسبيّة لكلّ منها. ويغفلن بالتالي عن مراعاة أهمّيّة الموضوع ومدى ارتباطه بالخبرات السابقة واللاحقة، والوقت الذي بُذل في معالجته، والمرحلة النمائيّة للمتعلّم.

تتوافق هذه النتيجة مع دراسة الكسّاب والشقيفيّ (2016) إذ حاز تحديد مهارات التعليم المراد قياسها، بحسب تعبيرهما، عند بناء أدوات التقويم على درجة مرتفعة لدى معلّمي الدراسات الاجتماعيّة في مرحلتي التعليم المتوسّطة والثانويّة في مدارس مكّة المكرّمة. ومن جهة أخرى، تتعارض هذه النتائج مع ما أظهرته نتائج دراسة المسعوديّ والجاسر (2018) حول اعتماد معلّمة التعليم العامّ في تبوك على جدول المواصفات كدليل في عمليّة بناء الاختبار بدرجة متوسّطة.

10. 1. 8. أنواع الأسئلة في الاختبارات

الجدول رقم (10): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة لأنواع الأسئلة في الاختبارات التحصيليّة

8- أضمّن الاختبارات التحصيليّة أسئلة/ بنودًا اختباريّة:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
موضوعيّة من نوع التكملة، أو ملء الفراغ (Completion Test Items)	58	79.5%
موضوعيّة من نوع الصحّ/ خطأ (True/ False Test Items)	54	74.0%
موضوعيّة من نوع الترتيب (Ordering Test Items)	53	72.6%
موضوعيّة من نوع الاختيار من متعدّد (Multiple-Choice Test Items)	52	71.2%
موضوعيّة من نوع المطابقة (Matching Test Items)	39	53.4%
مقاليّة (Essay Test Items)	34	46.6%
المجموع	290

في ما يتعلّق بأنواع الأسئلة في الاختبارات التحصيليّة، نلاحظ في الجدول رقم (10) التنوّع في أسئلة الاختبار من الموضوعيّة بأنواعها حتّى المقاليةّ.

تعكس هذه النتائج مراعاة المعلّمات لضرورة توخّي التنوّع في البنود الاختباريّة، إذ من شأن هذا التنوّع أن يضمن اعتماد ما يقيس جميع القدرات العقليّة (الحفظ، والفهم، والتطبيق، والتحليل، والتركيب، والتقويم) لدى المتعلّم، والتعبير الشفهيّ والكتابيّ، وكذلك اعتماد ما يكشف عن مدى استبطان المواقف، والاتّجاهات، والقيم.

على الرغم من تنويع المعلّمات في الأسئلة في الاختبار التحصيليّ، إلاّ أنّ الاعتماد على الأهداف في بناء هذا الاختبار كما مرّ معنا في البند السابق، يجعل عمليّة تصحيح الاختبار تعتمد على ذاتيّة المعلّمة.

تتوافق هذه النتائج جزئيًّا مع نتيجة دراستي المسعوديّ، والجاسر (2018) التي بيّنت تنوّعًا في طرح البنود/ الأسئلة (المقاليّة، الاختيار من متعدّد، الصواب والخطأ، المزاوجة، التكملة) من قبل معلّمة التعليم العامّ في تبوك، والكسّاب والشقيفيّ (2016) لجهة التوازن بين الأسئلة المفتوحة، والمقيّدة، أو المغلقة لدى معلّمي الدراسات الاجتماعيّة في مرحلتي التعليم المتوسّطة، والثانويّة في مدارس مكّة المكرّمة.

10. 1. 9. صدقيّة أداة التقويم

الجدول رقم (11): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة لصدقيّة أداة التقويم

9- لضمان صدقيّة/ صلاحيّة (Validity) أداة التقويم (الاختبار التحصيليّ)، أحرص على:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
وضع لائحة بالأهداف التعلّميّة المستهدفة بالتقويم	60	82.2%
التحقّق من وضوح التعليمات	48	65.8%
إعداد شبكة التصحيح وميزانه (Answer Key &Marking Scheme/ corrigé & barème)	73	40.3 %
المجموع	181

سعيًا وراء ضمان صدقيّة أدوات التقويم المعتمدة، تلجأ غالبيّة المعلّمات إلى تحديد الأهداف التعلّميّة المستهدفة بالتقويم وبنسبة 82.2 % كما يشير الجدول رقم (11)، إلى احتساب أنّ هناك علاقة وثيقة بين تقويم الأداء هذا الأداء وأهدافه. كما تلجأ أخريات، وإنّ بنسبة أقلّ 40.3 %، إلى وضع الإجابات المتوقّعة، وسلّم العلامات، أو ما يُعرف بشبكة التصحيح وميزانه، علمًا أنّ هذا الإجراء يجب أن يكون ملازمًا لبناء الاختبارات التحصيليّة، حيث تفسح المجال أمام المعلّمة لإجراء التصويبات، والتعديلات اللازمة على البنود الاختباريّة قبل تنفيذ الاختبار، وذلك في ضوء الإجابات التي توصّلت إليها. الأمر الذي من شأنه التأثير المباشر، والسلبيّ على نتائج المتعلّمين، ويضعف من موثوقيّتها، لأنّ هذه النتائج كانت محصّلة أداة لم تخلُ من الشوائب.

من جهة أخرى، تعكس إجابات نسبة لا يستهان بها المتمثّلة بالتحقّق من وضوح التعليمات لضمان صدقيّة أداة التقويم التباسًا في المفاهيم المحصّلة لديهم حول تقويم التعلّم، إذ يرتبط هذا الإجراء بخاصّيّة الثبات، لا الصدقيّة.

تتوافق هذه النتائج مع نتيجة المسعوديّ والجاسر (2018) لجهة إعداد معلّمة التعليم العامّ في تبوك لمفتاح تصحيح ثابت لأداة التقويم بدرجة متوسّطة.

10. 1. 10. ثبات الاختبار التحصيليّ

الجدول رقم (12): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة لثبات الاختبار التحصيليّ

10- توخيًّا لثبات/ أمانة (Reliability/ fidélité) الاختبار التحصيليّ، أحرص على أن تكون:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
التعليمة (Instruction/ consigne) مفهومة وواضحة لا تحتمل التأويل	70	95.9%
البنود مختصرة (البند الواحد مجزّأ ما أمكن ذلك)	30	41.1%
الظروف المادّيّة والنفسيّة مطَمئنة خلال الإجابة	21	28.8%
المجموع	121

التركيز على وضوح التعليمة هو السائد في ممارسات المعلّمات عند بنائهن للاختبار التحصيليّ بنسبة 96 %، أمّا أن تكون البنود مختصرة فذلك أقلّ أهمّيّة إذ حاز هذا الخِيار على نسبة 41.1 %، في حين أنّ الظروف المادّيّة، أو النفسيّة لم تكن نصب أعين المعلّمات. فالمُهِمّ بالنسبة إليهنّ هو ما يتعلّق بالأهداف التعلّميّة، كما مرّ معنا، وبالعمل على قياس مدى تحقّقها.

في سبيل ضمان الحصول على نتائج متقاربة، أو النتائج ذاتها مع القياس المتكرّر، في الظروف ذاتها، وباستعمال أداة التقويم ذاتها، تعدّ الغالبيّة الساحقة من المعلّمات أنّ التعليمة المتضمّنة في أدوات التقويم يجب أن تكون مفهومة، وواضحة لا تحتمل التأويل، وذلك يعكس إيمانهنّ بالأثر الكبير لنصّ البند الاختباريّ، أو السؤال على خاصّيّة الثبات في الإجابة. إلّا أنّ حوالي نصف المعلّمات يغفلن عن أنّ البند الاختباريّ، أو السؤال الطويل الذي يتطلّب الإجابة عن أكثر من جانب قد يؤدّي إلى عدم ثبات الإجابة. هذا وتعد نسبة ما يقارب ربع المعلّمات فقط أنّ الظروف المادّيّة، والنفسيّة خلال الإجابة من شأنه التأثير على هذه الإجابة، أو تغييرها. ونتساءل في هذا السياق: ألا تتأثّر إجابات التلاميذ بخوفهم من الاختبار، أو ما يعرف بـ “قلق الاختبار” (Test Stress)، خصوصًا إذا كان الاختبار شفهيًّا؟ أو بالجلوس على مقاعد غير مريحة؟ أو حال الطقس – كالحرّ الشديد في غياب وسائل التبريد؟ والتلوّث الصوتيّ من قبيل الضجّة الآتية من خارج الصف؟ أو ملاحظات المراقب القاسية؟…

تتوافق هذه النتائج مع نتيجة دراسة المسعوديّ والجاسر (2018) لجهة كتابة معلّمة التعليم العامّ في تبوك لإرشادات محدّدة لتنفيذ أداة التقويم بشكل واضح يسهل إطلاع الطلبة عليها (بحسب تعبير الباحثين).

10. 1. 11. تثقيل بنود أداة التقويم

الجدول رقم (13): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة لتثقيل بنود أداة التقويم

11- أحدّد تثقيل (كمّ العلامات الرقميّة) كلٍّ من البنود الاختباريّة، أو الأسئلة بحسب:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
أهمّيّة الموضوع/ الهدف التعلّميّ، والوقت الذي بُذل في معالجته	58	79.5%
خبرتي في المجال	52	71.2%
الفئة (Category)/ القدرة العقليّة، أو المهاريّة، أو الوجدانيّة التي يكشف البند عن تحقّقها	30	41.1%
آراء المتخصّصين في المادّة	22	30.1%
المجموع	162

حلّت أهمّيّة الموضوع، والوقت في المرتبة الأولى بالنسبة إلى المعلّمات لتثقيل بنود أداة التقويم بنسبة 80 % تقريبًا، وفي المرتبة الثانية الخبرة التعليميّة بنسبة 71 % تقريبًا. أمّا طبيعة المهارة، أو القدرة فلم تشغل سوى 41 %، وتدنّت نسبة آراء المتخصّصين في المادّة إلى 30.1 %.

في الحقيقة، تراعى عوامل عدّة في تحديد تثقيل البنود الاختباريّة أو الأسئلة، ومنها: أهمّيّة الموضوع المعالَج، ومدى ارتباطه بالخبرات السابقة واللاحقة، والوقت الذي بُذل في معالجته، ومستويات الأهداف العقليّة، أو المهاريّة، أو الوجدانيّة التي يكشف البند عن تحقّقها، وآراء المتخصّصين في المادّة. وتعكس النتائج أعلاه وجود نسبة لا يستهان بها من المعلّمات (حوالي 40 %) لا تحدّد الأوزان المعطاة للبنود، أو الأسئلة بحسب المستوى الذي تنتمي إليه، سواء أكان عقليًّا، أو مهاريًّا، أو وجدانيًّا. ما يدلّ على إمكانيّة إعطاء أوزان متقاربة إن لم تكن متساوية للمهارات الدنيا، والمهارات العليا. وفي هذا السياق، نرى بونًا شاسعًا بين نسبة من يعتمدن على خبرتهن مقابل من يرجعن إلى آراء المتختصّصين في المادّة، وربما يعود السبب في ذلك إلى أنّ خبرة حوالي 75 % من المعلّمات تتجاوز الخمس سنوات.

تتقاطع هذه النتائج مع تلك الخاصّة بالبنود 3، 5، 6، و9 لجهة تركيز اهتمام المعلّمات على الأهداف التعلّميّة، سواء على مستوى تحديد الهدف من عمليّة التقويم، أو بناء الأدوات المناسبة لها.

10. 1. 12. المهامّ في بنود التقويم

الجدول رقم (14): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة للمهامّ المطلوبة في بنود التقويم

12-  أحرص على أن تتضمّن بنود التقويم مَهَمّات:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
تحاكي التعليم – التعلّم الصفّيّ (ما جرى تعليمه وتعلّمه في الصفّ)	65	89.0%
توظّف ما جرى تعلّمه في مواقف جديدة	45	61.6%
مطابقة للتعليم والتعلّم الصفّيّ	27	37.0%
جديدة لم يجر التطرّق إليها في الصفّ	5	6.8%
المجموع	142

في البند ما قبل الأخير من مهارة التخطيط الوارد في الجدول رقم (14)، صرّحت غالبيّة المعلّمات بنسبة 89 % بأنّ مَهَمّات التقويم هي تحاكي ما تمّ التدرّب عليه في الصفّ، و61.6 % ل مَهَمّات تسمح للمتعلّم بتوظيف ما تعلّمه في مواقف جديدة، و37 % ل مَهَمّات مطابقة للتعليم الصفّيّ، ونسبة 7 % تقريبًا من المعلّمات تطرحن مَهَمّات جديدة كلّيًّا في التقويم، إذ لم يجر التطرّق إليها في الصفّ.

إنّ البنود الاختباريّة، أو الأسئلة المعتمدة في التقويم تحاكي بغالبيّتها ما جرى معالجته خلال عمليّة التعليم والتعلّم، وهي بذلك تعكس مستوى الفهم، والاستيعاب لدى المتعلّمين، وتجنّبهم “المفاجآت” أثناء تنفيذهم الاختبار الذي يكاد لا يكون بمنأى عن أجواء التوتّر والقلق اللّذين يلازمان المتعلّم عادة أثناء خضوعه للاختبار. ويأتي مستوى التطبيق من المجال العقليّ ثانية وبفارق ليس بقليل عن مستوى الفهم، حيث يجري خلاله الوقوف على قدرة المتعلّم على استعمال معارفه في مواقف جديدة. وفي المقلب الآخر، تعتمد فئة من المعلّمات بنودًا مطابقة لما جرى معالجته في الصفّ، الأمر الذي يساعد المعلّمة على قياس مستوى حفظ المعلومات في الذاكرة ليس إلّا، بعيدًا عن إشغال مهارات التفكير العليا. وتأتي نسبة من تضمّن الاختبارات بنودًا لم يجر معالجة ما يشبهها في الصفّ لتوقع المتعلّم في شرك محاولة الصحّ، أو الخطأ (Trial and Error)، ناهيك عن شعوره بالإحباط، وانعكاس ذلك على النتيجة المحصّلة.

إنّ ممارسات التقويم بغالبيّتها تلامس مستوى الفهم، والحفظ، والاستذكار، فالأدوات المعرفيّة التي يتزوّد بها المتعلّمون، إذًا، قد لا تكون كافية لمواجهة تحدّيات العصر الحاليّ.

تتّفق هذه النتائج مع دراسة الموسويّ وآخرون (2019) إذ تتشابه مَهَمّات التقويم وموضوعاته مع تلك التي تمّ التدرّب عليها في صفوف مرحلة الروضة بالدرجة الأولى، وتوظّف ما تمّ تعلّمه في مواقف جديدة بالدرجة الثانية.

10. 1. 13. معايير النجاح

الجدول رقم (15): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة لتحديد معايير النجاح

13- أحدّد معايير النجاح بناء على:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
مدى اكتساب الأهداف التعلّميّة	62	84.9%
مستوى الصفّ (مستويات المتعلّمين)	33	45.2%
توجيهات الإدارة	17	23.3%
خبرتي المهنيّة	11	15.1%
المجموع	123

معايير النجاح المتبنّاة من قبل المعلّمات كما هي مطروحة في البند الأخير من المهارة الأولى لكفاية التقويم وموضّحة في الجدول رقم (15)، تتمحور بشكل أساسيّ حول قياس مدى تحقّق الأهداف التعلّميّة بما يناهز نسبة 85 %. فالتخطيط للتقويم يستند إلى الأهداف التعلّميّة، مع احتساب متدنٍ لمستوى الصفّ ومتعلّميه. ويتأكّد مجدّدًا الدور غير البارز للإدارة في تحديد معايير النجاح، كما سبق أن ظهرت في البند السادس عند اختيار أداة التقويم.

تشير الإحصاءات الواردة أعلاه إلى أنّ مدى اكتساب الأهداف التعلّميّة يُشكّل المعيار الرئيس للنجاح، وهذا صحيح حيث تشترك فيه نظريّتا تقويم التعلّم، والتقويم من أجل التعلّم. يعني أنّه لوحده لا يضفي على التقويم صفة الحداثة، وخدمة العمليّة التعليميّة، والتعلّميّة، والمساهمة في تجويدها. ولكن إذا ما ارتبط بالبند المتعلّق بمستويات المتعلّمين فإنّهما يُشكّلان معًا معيارًا للنجاح في سياق تطبيق نظريّة التقويم من أجل التعلّم. فإذا ما أخرج الاختبار معطيات تعبّر عن تحسّن في التعامل مع استراتيجيّات تقويم محدَّدة، أو حُسن توظيف لمحتوى تعلّمي معيّن في إطار التعامل مع الوضعيّات التقويميّة، وغيرها من المؤشّرات الدالّة على معالجة ولو طفيفة لبعض المشكلات التعلّميّة المرتبطة بمستوى المتعلّمين، فإنّ مستوى الصفّ يُصبح معيارًا مُهِمًّا في النجاح.

تتوافق هذه النتيجة مع دراسة الموسويّ وآخرون (2019) حول ممارسات معلّمات صفوف مرحلة الروضة في المدارس اللّبنانيّة لعمليّة التقويم، حيث توصّلت إلى أنّ الأهداف التعلّميّة هي الأساس في تحديد معايير التقويم.

10. 2. مهارة التنفيذ

اشتملت هذه المهارة على 14 بندًا يندرج تحت كلٍّ منها عدد من الخِيارات (بين 3 و 6) بحيث يمكن للمعلّمة اختيار ما يتناسب منها مع ممارساتها في الصفّ في ما يتعلّق بتنفيذ عمليّة التقويم.

10. 2. 1. وظائف التقويم

الجدول رقم (16): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة لوظائف التقويم تبعًا للتوقيت

		التشخيصيّ (diagnostic)	التكوينيّ (formative)	التقريريّ (summative)	الاستعلاميّ (informative)	المتواصل ((ongoing	المجموع
14- أعتمد في بدايةعمليّة التعليم والتعلّم، التقويم	عدد الإجابات	54	24	13	10	15	116
	النسبة من العيّنة	74.0%	32.9%	17.8%	13.7%	20.5%
							المجموع
15- أستخدم خلال عمليّة التعليم والتعلّم وفي نهايتها، التقويم	عدد الإجابات	14	50	36	9	12	121
	النسبة من العيّنة	19.2%	68.5%	49.3%	12.3%	16.4%
16- أعتمد في نهاية كلّ نشاط تعليم وتعلّم التقويم	عدد الإجابات	8	41	28	10		87
	النسبة من العيّنة	11.0%	56.2%	38.4%	13.7%
17- لتقويم الأدوات التي أستخدمها (دقّة صياغتها، ومستوى أمانتها، وصدقيّتها، وموضوعيّتها)، ألجأ إلى التقويم:	عدد الإجابات	15	27	29	14		85
	النسبة من العيّنة	20.5%	37.0%	39.7%	19.2%

تشير النتائج في الجدول رقم (16) إلى ضبابيّة، وخلط كبيرين بين استخدامات كلٍّ من أنواع التقويم ومواقيته، إذ تتمّ الاستعانة، بنسب متفاوتة، بأنواع التقويم كافّة في أوقات عمليّة التعليم والتعلّم المتعدّدة، دون تمييز واضح بين وظيفة كلٍّ منها. فتستعين المعلّمات بالتقويم التشخيصيّ في بداية عمليّة التعليم والتعلّم بنسب 74 %، وأثناءها وفي نهايتها بنسبة 19.2 %، وفي نهاية كلّ نشاط تعليميّ وتعلّميّ بنسبة 11 %، حتّى عند تقويم الأدوات فقد حاز التقويم التشخيصيّ على نسبة 20.5 %.

أمّا التقويم التكوينيّ فقد حصل على حواليّ 33 % للتقويم في بداية عمليّة التعليم والتعلّم، و68.5 % أثناء هذه العمليّة وفي نهايتها، بنسبة 56.2 % فقط في نهاية النشاط التعليميّ والتعلّميّ، وللمفارقة فهذا النوع من التقويم يعتمد أيضًا في سبيل تقويم الأداة المستخدمة وذلك بنسبة 37 %.

والتقويم التقريريّ أيضًا حضر في ممارسات المعلّمات في بداية عمليّة التعليم والتعلّم بنسبة 18 % تقريبًا، وخلال عمليّة التعليم والتعلّم وفي نهايتها بنسبة 49.3 %، وفي نهاية كلّ نشاط تعليميّ وتعلّميّ بنسبة 38.4 %، حتّى في سياق تقويم أداة التقويم، فقد حصل على نسبة 40 % تقريبًا. تراوحت نسبة ممارسة التقويم الاستعلاميّ في المواقيت الأربعة قيد المعالجة من 12.3 و19.2 %. أمّا في ما يتعلّق بالتقويم المتواصل، فقد حاز على 20.5 % كنوع من أنواع التقويم يتمّ استخدامه في بداية عمليّة التعليم والتعلّم، و16.4 % كنوع مطبّق أثناء عمليّة التعليم والتعلّم وفي نهايتها.

إن تشتّت النسب المئويّة لاستجابات المعلّمات الموزّعة على أنواع التقويم الخمسة بحسب وظائفها يظهر بوضوح ضبابيّة هذا الموضوع في أذهانهنّ، وعدم قدرة على التمييز بين هذه الأنواع، ما يعكس طغيان ثقافة الاختبار، وليس ثقافة التقويم لديهنّ، وبالتالي حاجتهنّ إلى الاستزادة في هذا المجال. إذ إن الممارسات في هذه الحالة تلغي إمكانيّة الاستفادة من الوظائف المُهِمَّة (كالتشخيص، والتوجيه، والتثمين، والتحفيز، والتصحيح، والضبط، وتحديد الموقع…) لكلٍّ من أنواع التقويم وفقًا للحاجة.

أضف إلى ذلك، إنّ معطيات هذا الجدول تتناقض مع معطيات الجدول رقم 3 حيث احتسبت معظم المعلّمات أنّ التقويم بالنسبة إليهنّ هو منهج متكامل الإجراءات والخطوات، وأنّه جزء لا يتجزّأ من عمليّة التعليم والتعلّم. ولكن الملاحِظ لمخرجات هذا الجدول يرى أنّ التقويم بالنسبة إليهنّ ليس إلّا إجراء آنيًّا محدّد الزمان والمكان. فالاستخدام المحدود جدًّا للتقويم التشخيصيّ عند بداية كلّ تعلّم، وللتقويم الاستعلاميّ حيث تقتضي الحاجة، يشير إلى أنّ التقويم المعتمد هو بعيد كلّ البعد عن كونه نظامًا تربويًّا متكاملًا بحسب الإجابات السابقة. وقد أشار الكسّاب والشقيفيّ (2016) في دراستهما إلى توظيف معلّمي الدراسات الاجتماعيّة في مرحلتي التعليم المتوسّطة، والثانويّة في مدارس مكّة المكرّمة لمختلف أنواع التقويم التشخيصي والتكويني والختامي لتنفيذ أهداف التقويم المستمر، دون الإشارة إلى طريقة اعتماد كلّ نوع من الأنواع. أمّا نتائج دراسة الموسويّ وآخرون (2019) فتتقاطع مع الدراسة الحاليّة، فهناك خلط واضح بين أنواع التقويم ووظائفه في أذهان معلّمات صفوف مرحلة الروضة في المدارس اللبنانيّة.

10. 2. 2. تصحيح الإجابات

الجدول رقم (17): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة لكيفيّة تصحيح إجابات المتعلّمين

18- أصحّح إجابات المتعلّمين بناء على:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
أسس تصحيح واضحة وتفصيليّة	66	90.4%
نماذج الإجابات المتوقّعة التي أعددتها مسبقًا (من دون علامات تفصيليّة)	19	26.0%
خبرتي في المجال/ تحويل الانطباع المكوّن من كلّ إجابة إلى علامة	14	19.2%
سقف علامة (أدنى/ أعلى) غير ذلك المعلَن في نموذج التقويم	8	11.0%
مقارنة إجابات المتعلّمين في ما بينها	7	9.6%
المجموع	114

تقوم غالبيّة المعلّمات 90.4 % بتصحيح إجابات المتعلّمين بناء على أسس واضحة وتفصيليّة، كما يظهر في الجدول رقم (17). وتدنّت النسبة إلى 26 % لإعداد نماذج الإجابات.

في حين أنّ الانطباعات حضرت بنسبة 19.2 %، فتقويم المتعلّم في هذه الحالة قد يكون رهن “مزاجيّة” المعلّمة، وانطباعاتها “الشخصيّة” عوضًا عن “الموضوعيّة”، ونسبة 11 % لمعايير “ضمنيّة” غير معلنة. أمّا مقارنة إجابات المتعلّمين في ما بينها فحصلت على ما يقارب الـ 10%.

يتبيّن ممّا سبق اعتماد غالبيّة المعلّمات على أسس تصحيح واضحة ومفصّلة أثناء تصحيح الاختبارات، ما يعكس مراعاتهنّ لمستلزمات إعداد البنود الاختباريّة، الأمر الذي يرفع من مستوى الثبات في قياس نتائج الاختبارات. وقد أكّدت الإجابات الواردة في الجدول حاكميّة، أو مرجعيّة أسس التصحيح، ولكن هذا لا ينفي الدور المرن الذي تؤدّيه الخبرة في تحديد مقبوليّة بعض الإجابات التي تنسجم مع أسس التصحيح على مستوى المضمون، وإن كانت تختلف معها شكلًا. وعليه، فإنّ الخبرة تساعد على التأكّد من مقبوليّة الإجابة على عكس البندين الأخيرين اللذين لا مكان لهما في سياق الحديث عن المعايير العلميّة للتقويم، أو أسس التصحيح الواضحة والتفصيليّة.

تتوافق مع دراسة الكسّاب والشقيفيّ (2016) لجهة التزام معلّمي الدراسات الاجتماعيّة في مرحلتي التعليم المتوسّطة، والثانويّة في مدارس مكّة المكرّمة بدرجة متوسّطة بمفتاح التصحيح لأداة التقويم، ودراسة ماكميلان وآخرون (McMillan, Myran, & Workman, 2002) حول أداء المعلّمات في مجال التقويم، إذ بيّنت عدم اهتمام معلّمي الصفوف الابتدائيّة في ولاية فرجينيا بمقارنة أداء المتعلّمين في ما بينها.

10. 2. 3. موضوعيّة التصحيح

الجدول رقم (18): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة لما يتمّ تجنّبه في التصحيح

19- حرصًا على موضوعيّة (Objectivity) التصحيح، أتجنّب:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
التأثّر بالصورة المكوّنة لديّ عن المتعلّم	71	97.3%
التصحيح عند التعب	59	80.8%
المحاباة، أو التحيّز، أو الانفعال نتيجة ملاحظتي عدم التزام المتعلّمين بتوجيهات جرى التأكيد عليها	32	43.8%
عامل ترتيب التصحيح (كالتأثّر باختبار جيّد يتبعه آخر عادّي)	23	31.5%
التشدّد من أجل إعطاء صورة الحازمة عنّي	0	0.0%
المجموع	185

تحرص المعلّمات على الموضوعيّة في التصحيح، فجميعهنّ يتجنبن التأثّر بصورة المتعلّم المكوَّنة لديهم 97.3 % أثناء قيامهن بتصحيح إجابات المتعلّمين، والتصحيح عند شعورهنّ بالتعب 80.8 %، أو ترك العِنان لانفعالاتهنّ في هذا الصدد 43.8 %، أو للتأثّر بعامل ترتيب التصحيح 31.5 %.

إنّ هذا الحرص الواضح في اعتماد معايير الموضوعيّة عند القيام بعمليّة التصحيح كما صرّحت عنه المعلّمات في البند التاسع عشر، يتناقض مع بعض النسب في البند السابق التي عكست معايير غير موضوعيّة، وضمنيّة في بعض الحالات. لقد شدّد التربويّون على أهمّيّة تحديد أسس التصحيح، ومعاييره الخاصّة بأدوات التقويم، الأمر الذي يشكّل حصانة لموضوعيّة التقويم. حيث إنّ تحديدها المسبق يحول دون تأثّر المعلّم بالصورة المكوَّنة لديه عن المتعلّم، أو غيرها من العوامل الواردة في الجدول أعلاه.

وقد توصّل الكسّاب والشقيفيّ (2016) في دراستهما إلى نتيجة مفادها حرص معلّمي الدراسات الاجتماعيّة في مرحلتي التعليم المتوسّطة، والثانويّة في مدارس مكّة المكرّمة على الموضوعيّة في التصحيح.

10. 2. 4. متابعة تطوّر الأداء

الجدول رقم (19): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة لكيفيّة متابعة تطوّر أداء المتعلّمين

20- أتابع تطوّر أداء المتعلّمين التعلّميّ من خلال:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
الاختبارات التحصيليّة	70	95.9%
المقابلة	11	15.1%
سجلّ التعلّم	10	13.7%
المجموع	91

تجري متابعة تطوّر أداء المتعلّمين بالاستعانة بالأدوات عينها التي أشارت إليها المعلّمات في البند الخامس من مهارة تخطيط التعلّم، فالاختبارات التحصيليّة حضرت بنسبة لامست الـ 100 % بحسب الجدول رقم (19).

على الرغم من أنّ الأسئلة الصفّيّة، والاختبارات التحصيليّة، والعمليّة، وأوراق العمل، والمشاريع قد حضرت بنسب تتراوح بين 61 و86 % في البند الخامس من مهارة التخطيط، إلاّ أنّها اختزلت بالاختبارات التحصيليّة كأداة شبه وحيدة على مستوى التنفيذ.

10. 2. 5. التحقّق من أداة التقويم

الجدول رقم (20): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة لكيفية التحقّق من أداة التقويم

21- غالبًا ما أتحقّق من أداة التقويم لجهة:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
تناسبها مع قدرات المتعلّمين	62	84.9%
إمكانيّة معاجة البنود الإخباريّة/ الإجابة عن الأسئلة في الوقت المحدّد	50	68.5%
صدقيّتها/ صلاحيّتها	30	41.1%
ثباتها	23	31.5%
المجموع	165

يشغل التحقّق من أداة التقويم لجهة تناسبها مع قدرات المتعلّمين حيّزًا مُهِمًّا في ممارسات المعلّمات في مهارة التنفيذ بنسبة حوالي الـ 85%، في حين أنّ أقلّ من نصف العيّنة يظهرن عناية بالتحقّق من صدق الأداة وثباتها.

توضح النتائج الواردة في الجدول أعلاه أنّ معظم المعلّمات يتحقّقن من أداة التقويم، غالبًا، لجهة تناسبها مع قدرات المتعلّمين، وإمكانيّة معالجة البنود الاختباريّة، أو الإجابة عن الأسئلة في الوقت المحدّد. ولكن المثير للجدل هو النسب المتعلّقة ببندَي الصدقيّة والثبات، حيث إنّهما لا يقلّان أهمّيّة عن الخِيارات السابقة. وهذا ما يطرح علامات استفهام حول صدقيّة مخرجات الأداة وثبات نواتجها.

تتوافق هذه النتيجة مع دراسة الموسويّ وآخرون (2019) لجهة حرص المعلّمات في صفوف مرحلة الروضة في المدارس اللّبنانيّة على التحقّق من مناسبة أداة التقويم مع خصائص المتعلّمين وقدراتهم. وتتعارض مع دراسة الكسّاب والشقيفيّ (2016) إذ إنّ تحقّق معلّمي الدراسات الاجتماعيّة من مناسبة أداة التقويم لمستوى الطلاّب في مدارس مكّة المكرّمة قد حاز على درجة متدنيّة.

10. 2. 6. التعبير عن نتائج التقويم

الجدول رقم (21): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة لكيفيّة التعبير عن نتائج التقويم

22- للتعبير عن نتائج عمليّة التعليم – التعلّم، أستخدم:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
السلّم العدديّ أو الرقميّ (العلامات)	65	89.0%
السلّم اللفظيّ (ممتاز، جيّد جدًّا،…)	46	63.0%
الملاحظات المكتوبة	37	50.7%
الرموز ( +، -، √، وجه ضاحك،… )	19	26.0%
السلّم الحرفيّ (أ، ب، ج، )	4	5.5%
سلّم المواقف (دائمًا، غالبًا )	0	0.0%
المجموع	171

إنّ هذه النتائج تعبّر عن أنظمة التقويم المعتمدة لا عن خِيارات المعلّم. فأنظمة التقويم التي لا زالت تطبّق في المدارس اللبنانيّة تعتمد السلّم العدديّ، أو الرقميّ للتعبير عن نتائج التقويم. إلّا أنّها تذهب أيضًا إلى استخدام السلّم اللفظيّ (أو سلّم التقديرات) بموزاة السلّم العدديّ، وهذا ما يفسّر تقارب النسب. ولكن الذهاب باتّجاه الملاحظات المكتوبة، أو الرموز، أو السلّم الحرفيّ أو سلّم المواقف يخضع لخِيارات المعلّم، وهذا ما يبرّر نسبة كلّ بند من البنود الواردة أعلاه.

10. 2. 7. الجهة التي تقويم بعمليّة التقويم

الجدول رقم (22): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة للجهة التي تقوم بعمليّة التقويم

23- الذي يقوم بعمليّة التقويم هو:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
المعلّم فقط (التقويم التقليديّ)	35	47.9%
المعلّم مع المتعلّم (Co-Assessment)	32	43.8%
المتعلّم نفسه (التقويم الذاتيّ)	18	24.7%
المتعلّم مع متعلّم آخر (التبادليّ/ التشاركيّ) (Peer Assessment)	15	20.5%
المجموع	100

يتناول البند الثالث والعشرون، كما هو موضّح في الجدول رقم (22) نوع التقويم الذي تقوم به المعلّمة، وذلك لجهة ظروف تنفيذه، وقد أظهرت النتائج أنّ محور التقويم هو المعلّمة، سواء بكونها تقوم بذلك لوحدها، أو مع المتعلّم 48 % و44 % تقريبًا. في المقابل تدنّت النسب إلى النصف تقريبًا للتقويم الذاتيّ، والتبادليّ (24.7 % و20.5 % تباعًا).

إنّ التقويم السائد هو التقويم التقليديّ أي ما تقوم به المعلّمة. أمّا شبه غياب التقويم الذاتيّ، والتبادليّ فقد يكون عائدًا إلى نقصٍ في معارف المعلّمة، ومهاراتها في التخطيط لهذا النوع من التقويم، أو تدنّي مستوى إدراكها لأهمّيّته، أو بهدف التأكيد على البعد التقريريّ، أو “الحكميّ” السائد في الممارسات العائدة لكفاية تقويم التعلّم. يشير “تيليما” (Tillema, 2014) إلى أنّ التقويم الذي يقوم به المتعلّمون تجاه بعضهم البعض يحقّق الوظيفة عينها التي تقوم بها التغذية الراجعة التّكوينيّة. وتؤكّد “فيوري” (Fiori) على أنّ التقويم الذاتيّ يساعد المتعلّم على التّفكّر في طرق تفكيره الخاصّة وتعلّمه، واكتشاف نقاط قوّته وضَعفه من خلال التصحيح الذاتيّ، وإعادة النظر في طريقة العمل ومخرجاته (Fiori, 2012).

تتطابق هذه النتائج مع نتائج دراسة “إيردول”و”يلدزلي” ((Erdol & Yildizli, 2018 حول ممارسات التقويم لمعلّمي الصفوف الابتدائيّة في المدارس التركيّة، إذ حلّ التقويم الذاتيّ في المستويات الدنيا من الممارسات تلاه بمستوى أدنى تقويم الأقران، ودراسة أبو هاشم وآخرون (2014) إذ إنّ أسلوبي التقويم الذاتيّ، والتبادليّ (الأقران) هما الأقلّ استخدامًا من قِبل معلّمي الرياضيّات، والعلوم، السعوديّين في المرحلة المتوسّطة، ودراسة أبي فرج (Abi Faraj, 2011) فالفرص التي يمنحها معلّمو الرياضيّات في المرحلة الابتدائيّة في المدارس اللّبنانيّة للمتعلّمين للتقويم الذاتيّ، أو تقويم الأقران هي بدرجة منخفضة، ودراسة الموسويّ وآخرون (2019) لجهة قيام معلّمات صفوف مرحلة الروضة في المدارس اللّبنانيّة بتقويم المتعلّمين بأنفسم بالدرجة الأولى، يليها اللجوء إلى التقويم الذاتيّ. وتتعارض هذه النتائج مع نتيجة المسعوديّ والجاسر (2018) التي توصّلت إلى تشجيع المعلّمات في التعليم العامّ في تبوك الطالبات على التقويم الذاتيّ بدرجة متوسّطة. ودراسة الكسّاب والشقيفيّ (2016) إذ يقوم معلّمو الدراسات الاجتماعيّة في مرحلتي التعليم المتوسّطة، والثانويّة بإشراك الطلاّب في تقويم الأقران بدرجة مرتفعة، ودراسة الأصقة والدولات (2016) حيث حاز تقويم الذات على درجة مرتفعة، وتقويم الأقران على درجة متوسّطة في ممارسات معلّمات العلوم في المرحلة المتوسّطة في المملكة العربيّة السعوديّة.

10. 2. 8. الجهات التي تعنى بمعايير النجاح

الجدول رقم (23): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة للجهات التي تتناول معايير النجاح

24- أضع معايير النجاح (Criteria/ critères) في متناول:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
الإدارة	58	79.5%
المتعلّم	49	67.1%
الأهل	35	47.9%
المجموع	142

نلاحظ في الجدول رقم (23) أنّ معايير النجاح توضع أوّلًا في متناول الإدارة بحسب استجابات 80 % من العيّنة المستطلعة تقريبًا، يليها المتعلّم بنسبة ما يقارب الـ 67 % و48 % تقريبًا لمن يضعن هذه المعايير في متناول الأهل.

لعلّه من الطبيعي أن تكون معايير النجاح في متناول الإدارة، ولكن اللافت هو اهتمام أفراد عيّنة الدراسة بكلّ من المتعلّم كشريك ثانٍ في عمليّة التقويم، والأهل كثالث. تكمن أهمّيّة المعايير بالنسبة إلى المتعلّم على عدّها أنّها تؤدّي دور الموجّه للتعلّم خلال عمليّة التقويم، وتساعده على السعي إلى “سدّ الفجوة” بين وضعه الحاليّ وما يجب أن يكون عليه (Colbert & Cumming, 2014). وعلى الرغم من أنّ الشراكة مع الأهل قد تجلّت في ممارسات المعلّمات، إلّا أنّه يجب أن يتمّ تفعليها بقوّة أكبر من خلال برامج الشراكة معهم كونهم الراعي الأوّل لأبنائهم، وعلى عاتقهم تقع مسؤوليّة متابعة تقدّمهم وتعلّمهم. وتعود فكرة الشراكة هذه إلى النظريّة البيوأيكولوجية لـ “برونفنبرنر” (Bronfenbrenner) الداعية إلى ضرورة التعاون بين النظامين المعنيّين بنموّ الطفل، وهما الأهل والمدرسة (وولفولك، 2015).

تتّفق هذه النتيجة مع دراسة الموسويّ وآخرون (2019) لكون الإدارة هي الجهة الأولى التي تضع معلّمات صفوف مرحلة الروضة في المدارس اللّبنانيّة معايير النجاح في متناولها. وتتعارض مع دراسة الكسّاب والشقيفيّ (2016) لجهة إشراك معلمي الدراسات الاجتماعيّة لأولياء الأمور بدرجة مرتفعة في عمليّة التقويم من خلال إطلاعهم على المهارات، ومعايير إتقانها في مرحلتي التعليم المتوسّطة، والثانويّة في مدارس مكّة المكرّمة.

10. 2. 9. توقيت إعلان معايير النجاح

الجدول رقم (24): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة لتوقيت إيضاح معايير النجاح

25- أوضح للمتعلّمين معايير النجاح (تحقّق):	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
أثناء عمليّة التعليم والتعلّم	43	58.9%
قبل إجراء التقويم مباشرة	29	39.7%
في بداية العامّ الدراسيّ	29	39.7%
بعد إجراء التقويم	15	20.5%
المجموع	116

على الرغم من نتائج البند السابق لجهة قيام عيّنة الدراسة بوضع معايير النجاح في متناول الإدارة والمتعلّم والأهل، إلّا أنّ نتائج البند الحاليّ، التي تظهر في الجدول رقم (24)، تشير إلى نسب متدنيّة في هذا الصدد، إذ لم تتجاوز نسبة الـ 60 % (في ما لو افترضنا فاعليّة الطريقة المعتمدة في إعلانها خلال عمليّة التعليم والتعلّم)، وإلى أوقات متضاربة في إعلان معايير النجاح هذه للمتعلّم، على احتساب أنّ التوقيت يحمل مؤشّرات حول الهدف منه. فما هي الفائدة التربويّة والتعليميّة من معايير يتمّ إعلانها بعد القيام بعمليّة التقويم (20.5 %) أو في بداية العامّ الدراسيّ (40 % تقريبًا)؟ أليست هي البوصلة التي يجب أن يصوّب المتعلّم عمله باتّجاهها؟

يشير الجدول أعلاه إلى أنّ نسبة لا بأس بها من المعلّمات توضّح للمتعلّمين معايير تحقّق النجاح أثناء عمليّة التعليم والتعلّم، وهذا شرط من شروط التقويم التكوينيّ، أي التقويم من أجل التعلّم. لأنّ وعي المتعلّم لمعايير النجاح يُشكّل رافعة العمليّة التعلّميّة ودائمًا بحسب “بلاك” و”ويليام” ((Black & William, 2018. أمّا عمليّة إيضاح معايير النجاح قبل التقويم مباشرةً (39.7%) على أهمّيّتها، لا تفي بالغرض منفردة، لأنّها تحرم المتعلّم من التدرّب الكافي على الأهداف التعلّميّة بالرجوع إلى هذه المعايير. أمّا بالنسبة لإيضاح معايير النجاح بعد التقويم (20.5%)، تبيّن أنّ معظم المعلّمات لا يقمن بهذا الإجراء بعد التقويم لأنّ الغرض منه ينتفي حينها بالشكل المطلوب. ولكن ينبغي التصحيح بالرجوع إلى هذه المعايير من باب التذكير والتأكيد والتصحيح العلميّ.

تتوافق هذه النتائج مع دراسة الموسويّ وآخرون (2019) لجهة إعلان معلّمات صفوف مرحلة الروضة في المدارس اللّبنانيّة لمعايير النجاح أثناء عمليّة التعليم – التعلّم، وقبل إجراء عمليّة التقويم مباشرة، وتتعارض مع دراسة الكسّاب والشقيفيّ (2016) فمعلّمو الدراسات الاجتماعيّة في مرحلتي التعليم المتوسّطة والثانويّة في مدارس مكّة المكرّمة يقومون قبل تقويم المهارة بإعلام الطلاّب بمعايير الإتقان، بحسب تعبيرهما.

10. 2. 10. تقديم التغذية الراجعة

الجدول رقم (25): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة لتوقيت تقديم التغذية الراجعة

26- أقدّم التغذية الراجعة بعد التقويم:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
بشكل دائم	32	43.8%
بحسب الهدف من التقويم (وظيفته)	32	43.8%
من حين إلى آخر	12	16.4%
المجموع	76

يوضح الجدول رقم (25) أنّ تقديم التغذية الراجعة هو عمل ملازم لعمليّة التقويم بنسبة 44 % تقريبًا، وتبعًا للهدف من التقويم بنسبة 44% أيضًا، وبشكل متقطّع بنسبة 16.4 %. للتغذية الراجعة الفوريّة أثر إيجابيّ كبير على التعلّم (وولفولك، 2015).

تؤكّد معطيات هذا الجدول على أنّ التقويم المطبّق في المدارس هو تقويم تقليديّ بامتياز، حيث إنّ معظم المعلّمات لا يقدّمن التغذية الراجعة بعد التقويم بشكل دائم، وهذا ما ينفي عن التقويم صفة التكوين. إذ إنّ قوام التكوين هو التغذية الراجعة البَعديّة التي تتيح الفرصة للمعلّم والمتعلّم في آن لاستثمار نتائج التقويم في تجويد عمليّة التعليم والتعلّم. وعليه، فإنّ هذه النتائج تشير إلى أنّ التقويم المعتمد في المدارس هو تقويم التعلّم، وليس التقويم من أجل التعلّم. وقد أكّد على ذلك “بلاك” و”ويليام” (Black & William, 2018) اللذان عدّا أنّ ما يعطي للتقويم صفة التكوين هو أن يكون حكمًا متبوعًا بإجراء تغذية راجعة مفيدة للمتعلّمين.

في هذا السياق، يشير عواضة (2018) إلى أنّ التّغذية الراجعة التّكوينيّة لا تستدعي إعطاءها فقط في نهاية عمليّة التعليم والتعلّم، وإنّما أيضًا خلالها، بما يساعد المتعلّم على النجاح، ويؤدّي إلى إلغاء الحدود بين التعلّم والتقويم.

10. 2. 11. شكل التغذية الراجعة

الجدول رقم (26): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة لشكل التغذية الراجعة المقدّمة

27- أقدّم التغذية الراجعة على شكل:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
ملاحظات تفصيليّة على إجابات المتعلّمين	42	57.5%
ملاحظات عامّة على إجابات المتعلّمين	36	49.3%
ملاحظات شفاهيّة عامّة لكلّ المتعلّمين	23	31.5%
المجموع	101

تقدّم المعلّمات التغذية الراجعة التفصيليّة والعامّة على أعمال المتعلّمين بنسب متقاربة تتمحور حول الـ 50 %، والشفاهيّة العامّة بنسبة 31.5 %.

نلاحظ في هذا الجدول أنّ أغلب المعلّمات يقدّمن التغذية الراجعة للمتعلّمين على شكل ملاحظات تفصيليّة حول إجاباتهم، وهذا ينسجم مع شروط التقويم التكوينيّ الذي يفرض إعطاء تغذية راجعة تفصيليّة على إجابات المتعلّمين بعد كلّ تقويم منجز. إنّ النسب المئويّة التي حظيت بها عمليّة إعطاء إمّا ملاحظات عامّة على إجابات المتعلّمين، أو ملاحظات شفاهيّة عامّة لكلّ المتعلّمين، تشير إلى غياب الفاعليّة عن عمليّة استثمار مخرجات التقويم في تجويد عمليّة التعليم والتعلّم. ما يجعل التقويم بعيدًا عن خدمة التعلّم، لأنّه وبحسب “بلاك” و”ويليام” (Black & William, 2018)، فإنّ التغذيّة الراجعة المقدّمة للمتعلّمين في سياق تطبيق رؤية التقويم من أجل التعلّم يجب أن تكون: فارقيّة (تراعي الفروقات الفرديّة للمتعلّمين وتعطي كلًّا بحسبه)؛ وموجّهة (تستهدف مشكلات وأخطاء تعلميّة دقيقة، ومعلنة مسبقًا)؛ ومنهجيّة (تعتمد معايير واستراتيجيّات عمل واضحة ومحدّدة).

تتطابق هذه النتيجة مع دراسة أبي فرج (Abi Faraj, 2011) حيث أظهرت أنّ تزويد معلّمي الرياضيّات في مرحلة التعليم الابتدائيّ في المدارس اللّبنانيّة للطلاب بتغذية راجعة وصفيّة كتابيّة هي بدرجة منخفضة. وجزئيًّا مع دراسة سافوروهمن وباليناس (Saefurrohman & Balinas, 2016) إذ يقوم معلّمو اللغة الإنكليزية الأندونيسيّين والفليبنيّين في المرحلة الثانويّة بتقديم تغذية راجعة شفهيّة، وكتابيّة للمتعلّمين. في حين أنّها تتعارض مع نتيجة دراسة فلاتشو وفاي هوي ( Vlachou & Fai Hui, 2018) حيث يقدّم معلّمو العلوم اليونايّين في المرحلة المتوسّطة تغذية راجعة شفهيّة للمتعلّمين في ممارساتهم التقويميّة.

10. 3 . مهارة تحليل النتائج

اشتملت هذه المهارة على بندين اثنين يندرج تحت كلٍّ منهما أربعة خِيارات بحيث يمكن للمعلّمة اختيار ما ينسجم مع ممارساتها في الصفّ في ما يتعلّق بمهارة تحليل نتائج عمليّة التقويم.

10. 3. 1. المرجعيّة في تحليل نتائج التقويم

الجدول رقم (27): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة للمرجعيّة في تحليل نتائج التقويم

28- أحلّل نتائج التقويم بالرجوع إلى:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
الكفايات/ الأهداف التعلّميّة	65	89.0%
شخصيّة المتعلّم ومستواه	23	31.5%
اختيار الأوائل من المتعلّمين/ مقارنة نتائج المتعلّمين في ما بينهم	3	4.1%
المجموع	107

نلاحظ في الجدول رقم (27) أنّ 89% من عيّنة الدراسة بتحليل نتائج التقويم بناء على الكفايات، أو الأهداف التعلّميّة، وتتأكّد مجدّدًا نتائج بنود مهارة التخطيط: الثاني حيث الهدف من عمليّة التقويم هو قياس مدى تحقّق الأهداف التعلّميّة، والسادس إذ يجري اختيار أداة التقويم بالرجوع إلى المنهج، والسابع حيث يبنى الاختبار التحصيليّ، ويجري التحقّق من صدقيّة أداة التقويم في التاسع بناء عليها، وتحدّد معايير النجاح استنادًا إلى الأهداف التعلّميّة في الثالث عشر.

إنّ الأعمّ الأغلب من المعلّمات يُحلّل نتائج التقويم بالرجوع إلى الكفايات، والأهداف التعلّميّة. وهذا عمل علميّ، ومنهجيّ لأنّ الكفايات، والأهداف التعلّميّة تُشكّل قوام كلٍّ من عمليّتي التعليم والتعلّم، والتقويم. إلّا أنّ الجدول يُظهر أيضًا أنّ المعلّمات لا يراعين عند تحليلهنّ نتائج التقويم شخصيّة المتعلّم ومستواه. وهذا يعكس غياب الاهتمام بالفروقات الفرديّة الذي هو أصل من أصول العمليّة التربويّة، وشرط من شروط التكوين، أي التقويم من أجل تجويد عمليّة التعلّم. أمّا فيما يخصّ مقارنة نتائج المتعلمّين فيما بينهم، فقد تبيّن أنّ الأغلبيّة الساحقة من المعلّمات لا يراعينه أثناء تحليلهن النتائج. وهذا منطقي جدًّا في عمليّة التكوين حيث إننا نقارن الأداء التعلّميّ الفعليّ مع المطلوب من المتعلّم، واستعداداته للتحصيل. أمّا المقارنة بين نتائج المتعلّمين، فتترك للقياس أي لتقويم التعلّم، وليس للتكوين.

تتوافق هذه النتيجة مع نتائج دراسات”إيردول”، و”يلدزلي” ((Erdol & Yildizli, 2018 لجهة عدم مراعاة معلّمي الصفوف الابتدائيّة في المدارس التركيّة لخصائص المتعلّم الشخصيّة عند القيام بعمليّة التقويم، وذلك على الرغم من إدراكهم لأهمّيّة هذا الأمر، ودراسة سافوروهمن وباليناس (Saefurrohman & Balinas, 2016) إذ يهدف معلّمو اللغة الإنكليزيّة الأندونيسيّين، والفليبنيّين من عمليّة التقويم ترتيب المتعلّمين في الصفّ بناء على نتائجهم في المرحلة الثانويّة، والموسويّ وآخرون (2019) حيث تقوم معلّمات صفوف مرحلة الروضة في المدارس اللّبنانيّة بتحليل نتائج التقويم بالاستناد إلى الكفايات، والأهداف التعلّميّة بالدرجة الأولى، وروا (Roy, 2013) التي أظهرت أنّ معلّمات الروضة في الكيبك يقمن بتحليل نتائج التقويم بناء على معايير محدّدة مسبقًا من قبل المدرسة.

10. 3. 2. الجوانب التي تراعى في تحليل نتائج التقويم

الجدول رقم (28): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة لما يتم مراعاته في تحليل النتائج

29- أراعي في تحليل نتائج التقويم:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
موضوع التعلّم (درجة صعوبة الموضوع المعالَج)	53	72.6%
ظروف المتعلّم (الشخصيّة)	34	46.6%
أداة التقويم (الاختبار، الملاحظة، …)	32	43.8%
ظروف التعلّم	19	26.0%
المجموع	138

انسجامًا مع نتائج البند السابق حول تحليل نتائج التقويم بناء على الأهداف التعلّميّة، تراعي المعلّمات في هذا التحليل درجة صعوبة موضوع التعلّم بنسبة 72.6 %، وظروف المتعلّم بنسبة 46.6 %، وأداة التقويم بنسبة 43.8 %، كما نلاحظ حضور ظروف التعلّم في خلفيّة عمليّة التحليل بنسبة 26 %، مثلما تظهر النتائج في الجدول رقم (28).

يشير الجدول أعلاه إلى مراعاة معظم المعلّمات موضوع التعلّم ودرجة صعوبته في تحليل نتائج التقويم، الأمر الذي ينعكس إيجابًا على قراءة هذه النتائج، والتخطيط لإجراءات المعالجة، والمتابعة، والدعم، والإثراء، ومواءمة هذه الإجراءات مع موضوع التعلّم ومستلزماته، بالإضافة إلى الاحتياجات التعلّميّة التي يخرجها التقويم. ولكن الملاحظ أنّه قلّ ما تراعي المعلّمات أثناء تحليلهنّ نتائج التقويم ظروف المتعلّم الشخصيّة، وأداة التقويم المعتمدة، وظروف التعلّم، وجميعها متغيّرات مُهِمّة في قياس ثبات النتائج، وكلّ ذلك يؤثّر في القرار الذي يتّخذه المعلّم على ضوء النتائج لناحية إجراءات التصويب، والمعالجة، وتجويد عمليّة التعليم والتعلّم. إنّ قراءة المتغيّرات بجملتها تُسهم في التطبيق الفعّال للتقويم، وتجعله في خدمة التعلّم وتجويده، وإلّا تبقى الإجراءات المتّخذة شكليّة، ويبقى التقويم في إطاره التقليديّ.

إذًا يستند تحليل النتائج إلى الأهداف التعلّميّة والأخذ بالحسبان درجة صعوبتها، ومحاولة لمراعاة المتعلّم، وظروف عمليّة التعلّم، وأداة التقويم كونهم من العوامل المؤثّرة في نتيجة هذا التقويم.

10. 4. مهارة الحكم واتّخاذ القرار

اشتملت هذه المهارة على 6 بنود يندرج تحت كلٍّ منها عدد من الخِيارات (بين 3 و5) بحيث يمكن للمعلّمة اختيار ما يتناسب منها مع ممارساتها في الصفّ في ما يتعلّق بمهارة الحكم، واتّخاذ القرار بشأن عمليّة التقويم.

10. 4. 1. الاستفادة من نتائج التقويم

الجدول رقم (29): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة لكيفيّة الاستفادة من النتائج

30- أستفيد من نتائج التقويم في:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
وضع أنشطة معالجة وأنشطة إثرائيّة	61	83.6%
قياس درجة تحقّق الكفايات/ الأهداف التعلّميّة	55	75.3%
تشخيص نقاط قوّة المتعلّم وضعفه	54	74.0%
تصويب عمليّة التعليم والتعلّم	52	71.2%
قياس فاعليّة أدوات التقويم	27	37.0%
المجموع	249

بعد التوصّل إلى نتائج التقويم تقوم المعلّمات بنسبة 83.6 % بالاستفادة منها في وضع أنشطة معالجة وأنشطة إثرائيّة في الوقت ذاته كما يظهر في النتائج في الجدول رقم (29)، كما تستفيد نسبة 75.3 % منهن من هذه النتائج في قياس درجة تحقّق الأهداف التعلّميّة، وبنسب متقاربة لتشخيص نقاط قوّة المتعلّم وضعفه (74 %) وتصويب علميّة التعليم والتعلّم (71.2 %). أمّا الاستفادة منها لقياس فاعليّة أدوات التقويم فحازت على نسبة 37%.

تشير “تيمبرلي” (Timperley, 2014) بهذا الصدد إلى ضرورة التفكير بالتقويم، ليس فقط كمصدر للمعلومات حول قدرات المتعلّم ومعارفه، وإنّما كمصدر معلومات للمعلّم ذاته حول فاعليّة أدائه خلال عمليّة التعليم والتعلّم، وما عليه أن يتعلّم لكي يكون متعلّميه أكثر نجاحًا.

إنّ معظم المعلّمات يستثمرن نتائج التقويم في تحصيل معطيات مفيدة حول الأداء التعلّميّ، وتنفيذ إجراءات علاجيّة وتصويبيّة، أو إثرائيّة ملائمة لاحتياجات المتعلّمين، وهذا ما عدّه “بِرّونو” (Perrenoud, 1998) من ضرورات تطبيق رؤية التقويم من أجل التعلّم حيث تتجلّى صفة التكوين المنهجيّ عبر التقويم التكوينيّ المستمرّ، ولكن من الواضح أنّ الأقلّيّة تعمد إلى قياس فاعليّة أداة التقويم بالاستفادة من نتائج التقويم، وهذا ما يستحقّ الوقوف عنده لأنّ أداة التقويم هي متغيّر رئيس له أثر لا يستهان به في قراءة الواقع. وكلّما كانت الأداة أفعل، عبّرت عن الواقع بشكل أدقّ. إنّ ممارسات المعلّمات لمهارتي التخطيط، والتنفيذ، والتحليل ترتكز بشكل أساس على الترابط الوثيق بين التقويم والأهداف التعلّميّة، وقد سبق أن أشرنا إلى اقتصار هذه الممارسات على واحدة من وظائف عمليّة التقويم. ولكن الملاحظ عند إصدار الحكم، واتّخاذ القرار ظهور وظائف أخرى لهذا التقويم، من قبيل تشخيص نقاط قوّة المتعلّم، وضَعفه، ووضع الإجراءات العلاجيّة، أو الإثرائيّة المناسبة، واستفادة المعلّمات أنفسهن في تصويب عملهن أثناء عمليّة التعليم والتعلّم.

تتعارض هذه النتائج مع نتائج دراسة “إيردول” و”يلدزلي” ((Erdol & Yildizli, 2018، إذ تبتعد معلّمات الصفوف الابتدائيّة في المدارس التركيّة عن توظيف نتائج التقويم في التخطيط لعمليّة التعليم والتعلّم وتصويبها.

تتوافق هذه النتائج مع نتيجة دراسات كلّ من المسعوديّ والجاسر (2018) لناحية استفادة معلّمة التعليم العامّ في تبوك من نتائج الاختبار في تصحيح مسار تدريس المقرّر، وفي تشخيص صعوبات التعلّم لدى الطالبات، والتوصّل إلى نقاط القوّة، والضَعف لديهنّ، ودراسة الكسّاب والشقيفيّ (2016) حيث يستفيد معلّمو الدراسات الاجتماعيّة من نتائج التقويم في تعديل استراتيجيّات التدريس في مدارس مكّة المكرّمة، وأبي فرج (Abi Faraj, 2011) إذ يُستخدم التقويم من قِبل معلّمي الرياضيّات في المرحلة الابتدائيّة في المدراس اللّبنانيّة للتعرّف إلى المتعلّمين الذين يواجهون صعوبات في فهم الأفكار الرئيسة للدروس، وسافوروهمن وباليناس (Saefurrohman & Balinas, 2016) التي أظهرت بأنّ معلّمي اللغة الإنكليزيّة الأندونيسيّين، والفليبنيّين في المرحلة الثانويّة يستفيدون من نتائج التقويم في جمع معلومات حول مدى تقدّم المتعلّم، وتشخيص نقاط القوّة، والضَعف في أدائهم التعليميّ، ودراسة فلاتشو وفاي هوي (Vlachou & Fai Hui, 2018) إذ يستفيد معلّمو العلوم اليونانيّين في المرحلة المتوسّطة من نتائج التقويم في تصويب أدائهم التعليميّ، وتعديل خططهم الدراسيّة، وفي مساعدة المتعلّمين على اكتساب الأهداف التعلّميّة، وتتطابق أيضًا مع دراسة روا (Roy, 2013) لناحية استفادة المعلّمة في “الكيبك” من نتائج التقويم في تقديم المساعدة لأطفال الروضة حين يحتاجون إلى المساعدة، وتهنئة الذين نجحوا منهم، والاستفادة من النتائج في تغيير المعلّمة لمقاربتها التربوية.

10. 4. 2. التغذية الراجعة حول نتائج التقويم

الجدول رقم (30): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة للجهات التي تقدّم تغذية راجعة حول التقويم

		الإدارة	الأهل	المتعلّم	الزملاء	المجموع
31- أفسح المجال لتلقّي التغذية الراجعة حول التقويم من	عدد الإجابات	48	26	41	23	138
	النسبة من العيّنة	65.8%	35.6%	56.2%	31.5%
32- أناقش نتيجة التقويم مع الجهة المعنيّة	عدد الإجابات	57	48	39	26	170
	النسبة من العيّنة	78.1%	65.8%	53.4%	35.6%

كما نلاحظ في الجدول رقم (30)، فإنّ 66 % من عيّنة الدراسة يفسحن المجال لتلقّي التغذية الراجعة من الإدارة، ويناقشن معها النتائج كونها الجهة الأولى المعنيّة برأيهم بهذه النتيجة (حوالي الـ 78 %). مع لحاظ تدنّي النسب للمتعلّم، والأهل، والزملاء ما يؤشّر إلى تدنّي مستوى أهمّيّة التغذية الراجعة المحصّلة من هذه الجهات برأيهنّ. وحلّ المتعلّم في المرتبة الثانية كونه المعنيّ بتقديم التغذية الراجعة حول التقويم (56.2 %)، والثالثة في نقاش هذه النتائج (53.4 %)، مع لحاظ أنّ النسب متقاربة إلى حدّ كبير. في حين أنّ نسبة إفساح المجال للأهل لتقديم التغذية الراجعة حول نتائج التقويم تصل إلى نصف النسبة المسجّلة لنقاش النتائج معهم (35.6 % و65.8 %). فالنظرة إلى الأهل بعيدة عن كونهم شركاء فعليّين في عمليّتي التعليم والتقويم على حدّ سواء، ويقتصر دورهم على التبلّغ بالنتيجة لتحميلهم مسؤوليّة تعليم أبنائهم ومتابعتهم. أمّا الزميلات فأدوارهنّ متشابهة سواء في نسبة تقديمهن التغذية الراجعة (31.5 %) أو في نقاش هذه النتائج (35.6 %). فالمجالس التربويّة التي يجري خلالها نقاش نتائج المتعلّمين تكون الكلمة الفصل فيها للإدارة، وليس للنقاش الفعليّ للنتائج من قبل المعلّمات أنفسهنّ.

تتوافق هذه النتيجة مع دراسة الموسويّ وآخرون (2019) لجهة إفساح معلّمات صفوف مرحلة الروضة في المدارس اللّبنانيّة المجال لتلقّي التغذية الراجعة حول التقويم، ومناقشة نتيجته مع الإدارة باعتبارها الجهة الأولى المعنيّة بهذا الشأن. وتتعارض هذه النتائج مع دراسة روا (Roy, 2013) التي توصّلت إلى أنّ معلّمات الروضة في “الكيبك” يقمن بإعلام الأهل بنتيجة التقويم بالدرجة الأولى، ثمّ الطفل والإدارة.

10. 4. 3. الإجراءات المرتبطة بنتائج التقويم

من الملاحظ تركّز الإجراءات العلاجيّة في مقابل الإثرائيّة (92 %  و70 % تقريبًا)، فبعد إبلاغ الأهل، والإدارة بنتيجة التقويم، وبعد مراجعة ملفّ المتعلّم التعلّميّ، تُجمِع المعلّمات على تحديد مجموعة من الإجراءات العلاجيّة، وتتابعنها لمساعدة المتعلّم على اكتساب الأهداف التعلّميّة التي لم يستطع اكتسابها خلال عمليّة التعليم والتعلّم، أو تلك التي حالت بعض المشاكل دون اكتسابه لها. مع لحاظ أنّ 41.1 % من عيّنة الدراسة لا يعرن أيّ اهتمام للنتائج سواء أكانت دون المستوى المطلوب أو تتجاوزه، ويتابعن عملهنّ دون أيّ إجراءات تذكر. وفي ما يلي النتائج في الجداول ذات الأرقام (31) و(32) و(33).

الجدول رقم (31): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة للإجراءات التي تلي نتائج التقويم

33- عندما تكون نتيجة التقويم دون المستوى المطلوب:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
أبلّغ الإدارة والأهل بالنتيجة	50	68.5%
أراجع الملفّ التعلّمي للمتعلّم	43	58.9%
أمضي في عمليّة التعليم والتعلّم	30	41.1%
المجموع	123

الجدول رقم (32): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة للإجراءات التي تلي نتائج التقويم

34- عندما تظهر نتيجة التقويم مجموعة متعلّمين ذوي أداء متدنّي:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
أحدّد مجموعة إجراءات تصحيحيّة وعلاجيّة، وأتابعها شخصيًّا	67	91.8%
أحدّد مجموعة إجراءات تصحيحيّة وعلاجيّة، وأطلب من الأهل تحمّل مسؤوليّة متابعتها	35	47.9%
أحدّد مجموعة إجراءات تصحيحيّة وعلاجيّة، وأحمّل المتعلّم مسؤوليّة متابعتها	14	19.2%
أمضي في عمليّة التعليم والتعلّم كالمعتاد دون القيام بأيّ إجراءات	9	12.3%
المجموع	125

يشير الجدول أعلاه إلى أنّ معظم المعلّمات يتّخذن إجراءات تصحيحيّة، وعلاجيّة في ضوء نتائج التقويم، مع بَوْنٍ شاسع بينهن وبين أخريات. ففي حين أنّ 91.8% يتابعن هذه الإجراءات شخصيًّا، وهذا هو المطلوب بحسب “ألّال” (Allal, 1994) وغيرها من التربويّين الذين أولوا عناية خاصّة بالإجراءات العلاجيّة والتصحيحيّة، إلّا أنّ الملاحظ أيضًا وجود نسبة لا يستهان بها قاربت النصف 49.9% تترك مسؤوليّة هذه المتابعة للأهل. وهذا جائز شرط أن يكون منسجمًا مع متابعات المعلّمة، وبالتنسيق معها دائمًا بحسب “بلوم”. أمّا نسبة اللواتي يتركن ذلك للمتعلّم نفسه فمتدنيّة، وهذا ما يتعارض مع أحد مبادئ عمليّة تقويم التعلّم الذي يؤكّد على أهمّيّة شراكة المعلّم في إجراءات التصحيح والمعالجة. وتأتي النسبة الأدنى في هذا الإطار للواتي يتابعن عمليّة التعليم والتعلّم من دون اتّخاذ أيّ إجراءات، وكأنّ المتوخّى من اعتماد التقويم هو القياس ليس إلّا، أو الانتقاء والاصطفاء، غافلات بذلك عن وظائف مُهِمّة لهذا التقويم، من قبيل التثمين، والتحفيز، والضبط، وتحديد الموقع، والتوعية.

الجدول رقم (33): توزّع عدد الإجابات والنسب المئويّة للإجراءات التي تلي نتائج التقويم

35- عندما تظهر نتيجة التقويم مجموعة متعلّمين ذوي أداء متقدّم:	عدد الإجابات	النسبة من العيّنة
أحدّد مجموعة إجراءات إثرائيّة، وأتابعها شخصيًّا	51	69.9%
أتابع عمليّة التعليم والتعلّم كالمعتاد دون القيام بأيّ إجراءات	24	32.9%
أحدّد مجموعة إجراءات إثرائيّة، وأترك للمتعلّم خِيار متابعتها	14	19.2%
أحدّد مجموعة إجراءات إثرائيّة، وأترك للأهل خِيار متابعتها	8	11.0%
المجموع	97

كما في الجدول السابق، فإنّ النتائج تشير إلى طغيان اعتماد الإجراءات اللاحقة للتقويم، مع تباين في النسب نظراً لموقف المعلّمين من البرامج الإثرائيّة التي يعتبرها البعض ترفًا وليس ضرورة. فالأرقام الواردة في الجدول أعلاه تؤكّد أنّ معظم المعلّمات يحدّدن مجموعة من الإجراءات الإثرائيّة للمتعلّمين ذوي الأداء المتقدّم، الأمر الذي ينسجم مع نظريّتي التقويم لأجل التعلّم والتعليم الفارقيّ اللتين تتمحوران حول آليّات التعامل مع الفروقات الفرديّة للمتعلّمين. ولكنّ الفارق يكمن في متابعة هذه الإجراءات، حيث أشارت الإحصاءات إلى أنّ النسبة الأكبر من المعلّمات يخترن متابعة هذه الإجراءات شخصيًّا، ما يعكس دورهن المحوريّ في هذه العمليّة، حيث تتجلّى هنا بعض أشكال الإغفال عن تعزيز جانب الاستقلاليّة في التعلّم.

من جهة أخرى، يشير تدني نسبة الطلب من الأهل في متابعة الإجراءات سواء التصحيحيّة، أو الإثرائيّة (48 % و11 %) في مقابل النسب المحصّلة للإجراءات التي تتابعها المعلّمة في كلتا الحالتين، أو تحميل المتعلّم نفسه مسؤوليّة متابعتها (19.2 % في الحالتين)، إلى عدم الثقة في قدرة كلّ من الأهل، والمتعلّم على متابعة تحصيل ما فات من الأهداف التعلّميّة.

وفي هذا السياق، أظهرت نتائج دراسة المسعوديّ والجاسر (2018) قيام معلّمة التعليم العامّ في تبوك بتشخيص حاجات الطالبات، واقتراح الأساليب العلاجيّة المناسبة للمتأخّرات لتصحيح مسارهنّ، وأيضًا توظيف نتائج التقويم بدرجة متوسّطة في وضع الخطط العلاجيّة، والإثرائيّة المناسبة لرفع أدائهنّ إلى أفضل مستوى ممكن. أمّا دراسة الموسويّ وآخرون (2019) فقد أظهرت عناية معلّمات صفوف مرحلة الروضة في المدارس اللّبنانيّة بالإجراءات التصحيحيّة أكثر من عنايتهنّ بالإثرائيّة منها. في حين أنّ دراسة الكسّاب والشقيفيّ (2016) أظهرت درجة أداء منخفض للمعلّمين في مرحلتي التعليم المتوسّطة والثانويّة في بناء برنامج علاجيّ للطلاّب المقصّرين، ولتصميم أنشطة إثرائيّة لتدعيم نقاط القوّة لديهم في مدارس مكّة المكرّمة.

11. الخاتمة

تناولنا بالدراسة المهارات الأربعة المكوِّنة لكفاية التقويم لدى عيّنة مؤلّفة من 73 معلّمة من معلّمات موادّ اللغات، والرياضيّات، والعلوم للصفّ الرابع الأساسيّ في 8 مدارس خاصّة غير مجانيّة. وقد أظهرت النتائج أنّ غالبيّة أفراد العيّنة (75.3 %) تعدّ أنّ إجراءات عمليّة التقويم تندرج ضمن نظام تربويّ متكامل، بعيدًا عن كونها إجراءات تعليم وتعلّم منفردة. إلّا أنّ ممارسات التقويم الفعليّة تركّزت على ربط هذه العمليّة بالأهداف التعلّميّة المتضمّنة في المنهج التعليميّ المقرَّر، واعتمادها كمرجعيّة، وقياس مدى تحقّقها، والعمل على وضع إجراءات تدخّليّة للمتعلّمين الذين لم يوفّقوا في اكتساب هذه الأهداف. إزاء ذلك، انعكس عمليًّا الاهتمام بالجانب العقليّ على حساب المهارات الحسّيّة الحركيّة، والمواقف، والقيم، وفسّر استعانة المعلّمات بالبنود الاختباريّة، والأسئلة الصفّيّة، والاختبارات التحصيليّة، وأوراق العمل كأدوات تقويم تقع في سياق إجراءات تقويميّة معلن عنها مسبقًا للمتعلّمين، بمنأى عن الأدوات التي تتناسب، ومجالات الشخصيّة كافّة. بالإضافة إلى الاقتصار على أسلوب التقويم التقليديّ الذي يقوم به المعلّم، مع شبه غياب للتقويم الذاتيّ، والتقويم التبادليّ. ونظرًا لأنّ الاختبارات هي الأداة الأساس المعتمدة من قِبل المعلّمات في عمليّة التقويم، فإنّ بناءها يستند إلى الأهداف التعلّميّة، مع الحرص على وضوح تعليماتها، وتضمينها بنودًا/ أسئلة موضوعيّة بأنواعها المتعدّدة، ومقاليّة وإن بنسبة أقلّ، لكن بعيدًا عن إعداد جدول المواصفات وشبكة التقويم الذاتيّ. وبعدها، تصحّح المعلّمات الاختبارات وفقًا لأسس تصحيح واضحة وتفصيليّة، متوخّية الموضوعيّة والبُعد عن التحيّز. هذا وتتضمّن الأدوات المعتمدة مَهَمّات تقويميّة تحاكي ما جرى التدرّب عليه في الصفّ، مع الالتفات إلى توظيف المعارف، والمهارات في مواقف جديدة، وهي في كلّ الأحوال تناسب إمكانات المتعلّمين وقدراتهم. وعلى الرغم من استخدام المعلّمات التقويم بأنواعه المتعدّدة، التشخيصيّ، والتكوينيّ، والتقريريّ، والاستعلاميّ، والمتواصل، إلّا أنّ النتائج تشير إلى عدم قدرتهنّ على التمييز بين هذه الأنواع، ما يعكس طغيان ثقافة الاختبار، وليس ثقافة التقويم لديهنّ. من جانب آخر، تجري مناقشة نتيجة التقويم مع الإدارة المدرسيّة بالدرجة الأولى، والأهل بالدرجة الثانية. ويُستفاد من نتيجة التقويم، بالإضافة إلى قياس مدى تحقّق الأهداف التعلّميّة، في تشخيص نقاط قوّة المتعلّم وضعفه، وفي تصويب الأداء التعليميّ، وفي التخطيط للدروس اليوميّة.

إنّ التوجّه الذي يسود ممارسات المعلّمات لكفاية التقويم هو تقويم التعلّم (Assessment of Learning)، أي إجراء التقويم لتحديد مستوى تحقّق الأهداف التعلّميّة المتوخّاة، هذا من جانب. من جانب آخر، فإنّ بعض هذه الممارسات يستند إلى التواصل بين الأطراف المعنيّة بوضع السياسات، وصنع القرارات، والتخطيط لعمليّة التعليم والتعلّم وتنفيذها، من إدارة مدرسيّة، وأهل ومتعلّمين، بهدف تحسين شروط التعلّم ونواتجه، وذلك عبر جمع معلومات حول عمليّة التعليم عينها لتصويبها، وتحسين ظروفها، ومخرجاتها بطبيعة الحال، ما يندرج ضمن سياق التقويم للتعلّم (Assessment for Learning). أمّا المفهوم الحديث للتقويم، أو التعلّم بالتقويم (Assessment as Learning)، فيستند إلى كونه فرصة لإثراء عمليّة التعلّم والتعليم برمّتها. إذ إنّ إتاحة الفرصة للمتعلّم للمشاركة الحقيقيّة، والفعليّة في عمليّة التعلّم أوّلًا، بحيث يصبح أكثر استقلاليّة وسيطرة على مسار تعلّمه، والتقويم ثانيًا، من خلال الحكم على مستوى أدائه بناء على معايير شارك في بنائها، وتحديدها مع المعلّم، والتفكّر بسبل تحسينه، وتحديد جوانب قوّته وضَعفه، ما يفسح المجال أمامه لتنمية مهاراته ما وراء المعرفيّة. كلّ ذلك يجعل التعلّم أكثر عمقًا وأقوى ثباتًا، وبمعنى آخر أقلّ عرضة للنسيان. ويستند التقويم في هذه الحالة إلى جمع معطيات حول نموّ المتعلّم، وطرق تعلّمه، والعوامل المحفّزة لهما، عبر تأمين بيئة تعلّميّة، وتقويميّة تطرح التحدّيات أمام المتعلّم، وتزوّده بالتغذية الراجعة المناسبة التي تعمل كموجّه لسلوكه، مع مراعاة مميّزاته وخصائصه النمائيّة.

بهذا المعنى يمكن أن يسهم التقويم في تحويل محور عمليّة التعليم والتعلّم ليصبح المتعلّم قطب الرحى الحقيقيّ لها. وما دامت القطبيّة في هذا المجال تتمحور حول عمليّة التعليم، فيمكننا القول بأنّ الممارسات الحاليّة تقع في دائرة “تقويم التعلّم”، أكثر ممّا هي في “التعلّم بالتقويم”. من هنا، فإنّ إعداد المعلّمات على مستوى المعارف، والمهارات، والاتجاهات على حدّ سواء، سيسهم في وصولهنّ إلى مستوى التمكّن من كفاية التقويم، ليصبحن بالتالي أكثر قدرة على توظيفها في خدمة عمليّة التعليم والتعلّم.

12. المراجع

• آري، دونالد. (2004). مقدّمة للبحث في التربية. (سعد الحسينيّ، المترجمون)، العين: دار الكتاب الجامعيّ.
• بوفام، جيمس. (2005). تقويم العمليّة التدريسيّة، ما يحتاج أن يعرفه المعلّمون. مؤيّد حسن فوزي (ترجمة)، فلسطين: دار الكتاب الجامعيّ.
• الأصقة، حصّة محمّد، والدولات، عدنان سالم. (2016). درجة استخدام معلّمات المرحلة المتوسّطة لأساليب التقويم البديلة في تدريس العلوم في منطقة القصيم في المملكة العربيّة السعوديّة. دراسات، العلوم التربويّة، 43 (1)، 37 – 48.
• عبد الساتر، يوسف حسيب. (2016). البورتفوليو أو ملفّ التعلّم: أصله وتصميمه وأنواعه. جامعة القدّيس يوسف: كلّيّة العلوم التربويّة.
• أبو علام، رجاء. (2013). مناهج البحث الكمّيّ والنوعيّ والمختلط. عمان: دار المسيرة.
• علام، صلاح الدين محمود. (2010). القياس والتقويم التربويّ في العميّة التدريسيّة. ط 4، عمان: دار المسيرة.
• عواضة هاشم. (2010). تقويم التعلّم. بيروت: دار العلم للملايين.
• عواضة هاشم. (2018). الجديد في تقويم التعلّم: من التقويم التقليديّ إلى التعلّم بالتقويم. بيروت: مركز التأليف والنشر.
• الكسّاب، عليّ عبد الكريم محمّد، والشقيفيّ، موسى بن أحمد. (2016). مدى ممارسة معلّمي الدراسات الاجتماعية لكفايات التقويم المستمرّ في مدارس مدينة مكّة المكرّمة. دراسات، العلوم التربويّة، المجلّد 43، الملحق 1، 447 – 465.
• كيتا، جاكاريجا، وبن إسماعيل، محمّد. (2017). درجة استخدام معلّمي اللغة العربيّة استراتيجيّات التقويم الواقعيّ في المرحلة الثانويّة بالمدارس العربيّة في مالي. مجلّة العلوم التربويّة، 29 (3)، 379 –
• لهمن، إيرفن ج. و مهرنز، ويليام أ. (2003). القياس والتقويم في التربية وعلم النفس. هيثم كامل الزبيديّ (ترجمة)، العين: دار الكتاب الجامعيّ.
• المركز التربويّ للبحوث والإنماء: إحصائيّات العامّ 2017 – 2018.
• المسعوديّ، أحمد، والجاسر، هند. (2018). كفايات القياس والتقويم لدى معلّمة التعليم العامّ في تبوك وفق المعايير العالميّة في ضوء بعض المتغيّرات، المجلّة الدوليّة للدراسات التربويّة والنفسيّة، 4 (2)، 196 – 225. E – ISSN 2520 – 4149, p – ISSN 2520 – 4130
• ملحم، سامي. (2017). القياس والتقويم في التربية وعلم النفس. ط 8، عمان: دار المسيرة.
• الموسويّ، نانسي، رعد، مريم، وجونيّ، غادة. (2019). واقع التقويم في صفوف مرحلة الروضة في المدارس اللبنانيّة: دراسة تحليليّة لأداء المعلّمات. قيد النشر.
• نيتكو، أنطوني ج. (2016). التقويم التربويّ في السياق المدرسيّ. أحمد حسين أحمد الشافعيّ (ترجمة)، الإمارات العربيّة المتّحدة – الجمهوريّة اللّبنانيّة: دار الكتاب الجامعيّ.
• أبو هاشم، السيّد محمّد، عبد الفتاح، فيصل أحمد، والأحمد، نضال شعبان. (2014). معارف ومهارات معلّمي الرياضيّات والعلوم السعوديّين بالمرحلة المتوسّطة حول أساليب التقويم. المجلّة الدوليّة للأبحاث التربويّة، (35)، 1 – 30.
• الهويديّ، زيد. (2015). أساسيّات القياس والتقويم التربويّ. الإمارات العربيّة المتّحدة – الجمهوريّة اللّبنانيّة: دار الكتاب الجامعيّ.
• وورثمان، سيو. (2006). التقويم في مرحلة الطفولة المبكّرة. حمزة محمّد دودين (ترجمة)، فلسطين: دار الكتاب الجامعيّ.
• وولفولك، أنيتا. (2015). علم النفس التربويّ. ط 2، المملكة الأردنيّة الهاشميّة: دار الفكر.
• Abi Faraj, Nadine H. (2011). Lebanese Elementary Mathematics Teachers’ Conceptions of Formative Assessment and of its uses in the Classroom (Thesis of Master of Arts). Lebanon, American University of Beirut, Faculty of Art and Science, Department of Education.
• Acar-Erdol, T., Yıldızlı, H. (2018). Classroom Assessment Practices of Teachers in Turkey. International Journal of Instruction, 11(3), 587-602. https://doi.org/10.12973/iji.2018.11340a
• Allal, Linda. (1994). Vers une pratique de l’évaluation formative. Matériel de formation continue des enseignants. De boek, 1ère édition, 2ème tirage, Belgique.
• Black, Paul. & William, Dylan. (2018). Classroom assessment and pedagogy, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 25 (6), 551- 575. DOI: 10.1080/0969594X.2018.1441807.
• Delandsheere G. (1992). Evaluation continue et examens: Précis de docimologie. Education 2000. Labor: Belgique.
• Eryaman M., Bruce B. (2015).International Handbook of Progressive Education.New York: McGraw Hill.
• Fiori, Lisa, B. (2012). Assessment of young children, A collaborative approach. New York and London: Routledge.
• Laurier, M.D.,Tousignant, R., &Morissette, D. (2005). Les principes de la mesure et de l’évaluation des apprentissages. Montréal: Gaetan Morin.
• McMillan, James H. Myran, Steve. Workman, Daryl. (2002). Elementary teachers’ classroom assessment and grading practices. The Journal of Educational Research, 95 (4); ProQuest Central, 203- 213.
• Nitco A., Brookhart S. (2011). Educational Assessment of Students. 6^thed,Pearson.
• Perrenoud, Ph. (1998). L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages. Bruxelles: De Boeck.
• Rey, Bernard., Carette, Vincent., Defrance, Anne., & Kahn, Sabine. (2012). Les compétences à l’école, Apprentissages et évaluation. Deboeck.
• Roy, Anne M. (2013). Les pratiquesévaluativesd’enseignantes de l’éducationpréscolaire: portrait d’une commission Québécoise(Thèse de Maitrise). France: Rimouski, Université du Québec.
• Saefurrohman, &Balinas, Elvira S. (2016). English Teachers Classroom Assessment Practices. International Journal of Evaluation and Research in Education, 5 (1), 82- 92. ISSN: 2252- 8822.
• Susuwele- Banda, William j. (2005). Classroom Assessment in Malawi: Teachers’ Perceptions and Practices in Mathematics (PHD Thesis).S.A: Virginia, Faculty of the Virginia Polytechnic Institute and State University.
• Tillema, Harm. (2014). Student Involvement in Assessment of their Learning. In Wyatt- Smith & al. (eds.), Designing Assessment for Quality Learning,The Enabling Power of Assessment 1, DOI 10.1007/978-94-007-5902-2-3.
• Timperley, Helen. (2014). Using Assessment Information for Professional Learning. In Wyatt- Smith & al. (eds.), Designing Assessment for Quality Learning,The Enabling Power of Assessment 1, DOI 10.1007/978-94-007-5902-2_9.
• Vlachou, Maria A.,& Fai Hui, Sammy K. (2018). Classroom Assessment practices in middle school science lessons: A study Among Greek science teachers. Cogent Education, 5 (1), DOI: 10.1080/2331186X.2018.1455633
• Wallen N., Hyun H., Fraenkel J. (2012). How to Design and Evaluate Research in Education. 8^th ed, New York: McGraw Hill.

[1]  أستاذة مساعدة في كلّيّة التربية، الجامعة اللبنانيّة، الفرع الأوّل.

[2]  أستاذة مساعدة في كلّيّة التربية، الجامعة اللبنانيّة، الفرع الأوّل.

[3]  أستاذة مساعدة في كلّيّة التربية، الجامعة اللبنانيّة، الفرع الأوّل.