L’influence des contextes familiaux et scolaires sur les représentations que se font les jeunes Libanais de l’école

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L’influence des contextes familiaux et scolaires sur les représentations que se font les jeunes Libanais de l’école

Rowayda, Zein Noaman*

Résumé

La recherche consiste à explorer l’influence des contextes familial et scolaire sur les représentations que des jeunes ont de l’école et de leur projection dans l’avenir. 25 jeunes proches ou en situation de décrochage scolaire ont été interrogés par entretiens semi directifs dont huit d’entre-deux avaient abandonné l’école. Les résultats soulignent le rôle des facteurs environnementaux – relation avec les professeurs, représentations sociales des filles et des garçons, soutien informatif, guerre – et des facteurs psychologiques – construction identitaire – dans le risque de décrochage scolaire.  Ils montrent des proximités entre les jeunes concernant leurs attitudes à l’égard de l’école.

Mots-clés : risque de décrochage scolaire, sentiment d’efficacité scolaire, attentes par rapport à l’école,  intentions d’avenir scolaire, relation avec la famille et les professeurs.

Introduction

Au Liban, l’Etat se donne pour grands objectifs d’assurer l’équité et la qualité de l’enseignement à tous les citoyens, et de garantir leur droit d’accéder à l’éducation de base. Malgré ces efforts, les résultats des enquêtes statistiques sur le fonctionnement du système d’enseignement public – conduites entre 2001-2002 et 2007-2008 – soulignent un taux élevé d’abandon scolaire au cycle complémentaire et particulièrement dans la classe de septième, l’équivalent de cinquième en France (Menhem & Hanna, 2011). Ce taux d’abandon scolaire s’accompagne d’une augmentation du travail infantile (823 enfants travailleurs dans le Nord, dont 29,5 % ont moins de 13 ans) (Organisation internationale du Travail, 2014).

Les causes de décrochage scolaire sont multifactorielles, relevant à la fois de caractéristiques individuelles et contextuelles (Khouaja & Moullet, 2016 ; Bernard, 2015 ; Berthet &Zaffran, 2014).La théorie sociale cognitive (Bandura, 1986) offre un modèle permettant d’intégrer ces différents facteurs pour expliquer le risque de décrochage scolaire. Parmi les facteurs explicatifs, la littérature scientifique pointe en effet le rôle spécifique des dimensions psychologiques propres à la théorie sociale cognitive (croyances d’efficacité personnelle, attentes de résultats, et buts personnels) mais également d’autres caractéristiques psychologiques, comme l’anxiété éprouvée dans le cadre de la scolarité, et des caractéristiques liées à l’environnement social et scolaire de l’élève (les expériences d’apprentissage, le soutien social perçu). L’objectif de cet article est d’explorer le rôle des contextes familial et scolaire sur les représentations que se font les jeunes de l’école et sur leur projection dans l’avenir.

Parmi les caractéristiques relevant des contextes familial et scolaire, les expériences d’apprentissage scolaire (Bandura, 2007) et le soutien social dont peuvent bénéficier les élèves ont un rôle sur les représentations que les jeunes libanais se font de l’école et, sur leur projection dans l’avenir.

Les représentations constituent des modèles intériorisés de l’environnement du sujet et de ses actions dans cet environnementElles servent à orienter les perceptions ou les jugements (Moscovici, 1997).Elles ont un caractère dynamique et sont à la fois produit et processus.

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* Université Libanaise: Faculté de Pédagogie et Faculté des Lettres et Sciences Humaines, Liban ; Université Libano- Française ; Université Jinan

f C’est fondamentalement au cours des interactions des personnes avec leurs environnements amiliaux, sociaux, scolaires ou professionnels, que se forment ces représentations du monde et que se construisent le soi et les intentions d’avenir (Dumora&Boy, 2008).

Les performances des élèves dépendent, au moins en partie, de leurs expériences antérieures et des représentations de soi construites au fil des évaluations (Monteil & Huguet, 1999 ; 2014). Les expériences antérieures sont considérées comme la source d’information ayant le plus d’influence sur le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1977, 2007) dans le sens où elles constituent une référence lors de la réalisation de tâches ultérieures. Lorsqu’il prend conscience d’avoir acquis des connaissances et des compétences pour la réalisation d’une tâche, l’individu se sent plus apte à entreprendre d’autres tâches similaires (Joët, G., Usher, E.L., & Bressoux, P., 2011). Les expériences scolaires contribuent, pour une grande part, à la construction des sentiments d’efficacité des élèves, relatifs aux apprentissages scolaires. Les succès construisent une solide croyance dans ses compétences, alors que les échecs sapent cette croyance, et influencent les choix de l’élève relativement à son investissement scolaire (Méthot, Jacob& Clément, 2016).Les expériences antérieures auront des conséquences sur ce que le sujet tentera de réaliser (Kurbanoglu&Akim, 2010). Elles sont un des plus puissants prédicteurs du décrochage scolaire (Bardou, E., Oubrayrie-Roussel, N. & Lescarret, O. 2012).Les expériences de réussite et de difficultés vécues dans les différentes disciplines scolaires étudiées nous semblent donc pertinentes pour étudier leurseffets sur les représentations que les jeunes libanais se font de l’école et sur leur projection dans l’avenir.

Le soutien social est compris comme la perception qu’a un individu du soutien que les personnes de son réseau social lui apportent (Demaray & Malecki, 2002; Meylan, Doudin & Curchod-Ruedi, 2014). Alors que la source du soutien social implique la ou les personnes qui apportent ce soutien, le soutien social renvoie à la nature des activités exercées dans le but de fournir une aide particulière (Streeter & Franklin, 1992).House (1981) identifie quatre fonctions du soutien : soutien émotionnel, soutien matériel, informatif et d’estime (voir aussi Tardy, 1985). Un soutien social, n’est satisfaisant que si le sujet considère ce qu’il reçoit (ou pense recevoir) comme adéquat à ses attentes et à ses besoins. Plusieurs études montrent que le soutien social conjoint – des parents, des pairs et des enseignants – influe favorablement sur la réussite scolaire des jeunes(Meylan, Doudina, Curchod-Ruedib & Stephan, 2015), et plus spécifiquement chez les jeunes ayant un risque de décrochage scolaire (Laune, Doudin & Pons, 2004). Par exemple,le soutien perçu des pairs favorise davantage l’attachement à l’école (Estell & Perdue, 2013). Campbell et Ungar (2004) ont montré l’influence des interactions sociales sur la construction de soi, des intentions et projets d’avenir, alors que Wang et Fu (2015) ont insisté sur la qualité de ces interactions pour une meilleure adaptation et une meilleure réussite ultérieure. Le fait d’avoir peu de soutien social au moment des choix d’avenir diminue le niveau d’investissement des jeunes.

1- Méthode

L’objectif de cet article est d’explorer l’influence des contextes familial et scolaire sur les représentations qu’ont les jeunes de l’école et sur leur projection dans l’avenir. Une approche qualitative a paru adéquate parce qu’elle permet une première exploration approfondie de cette problématique. Ainsi, nous avons eu recours à des entretiens semi-directifs auprès de 25 jeunes tirés au sort dans un groupe de 357 jeunes scolarisés dans des écoles publiques. Nous avons retenu les jeunes qui ont été identifiés comme étant «à risque» en fonction de leurs réponses à un questionnaire du risque de décrochage scolaire[1] (Zein, 2014).

1-1 Sélection des participants 

Afin d’identifier des groupes d’élèves selon le nombre de facteurs de risque, nous avons regroupé les élèves en trois groupes, en fonction de leurs niveaux de réponses aux questions  relatives aux six variables de risque de décrochage scolaire telles que: la moyenne scolaire générale, les comportements en classe, les attitudes relatives aux devoirs et aux leçons, les mobiles pour réaliser les activités scolaires, le sentiment envers l’école et l’absentéisme:

le groupe1 «Absence de risque d’abandon» (87 élèves soit 17.26%) est constitué d’élèves qui n’expriment pas un risque d’abandonner l’école lié à nos six variables de risque; le groupe2 «Risque moyen d’abandon» (110 élèves soit 21.83%) regroupe les élèves qui expriment un risque d’abandonner l’école lié à deux variables de risque; le groupe3 «Risque élevé d’abandon» (160 élèves soit 31.75%) est composée d’élèves dont les réponses expriment un risque lié à au moins quatre variables de risque. Ce dernier groupe d’élèves rassemble les élèves qui ont le plus fort risque d’abandonner l’école.

1-2 Participants

Vingt- cinq jeunes (12 filles et 13 garçons) ont été tirés au sort dans les trois groupes identifiés. Après avoir contacté les sept écoles ayant participé à notre recherche, nous avons pu recenser un certain nombre de jeunes décrocheurs et nous avons pu avoir un entretien avec huit jeunes d’entre eux. En recherchant ces jeunes décrocheurs, nous avons constaté que certains d’entre eux poursuivaient leurs études dans l’enseignement technique.

Les données des entretiens ont été recueillies auprès de six à sept jeunes pour chaque groupe. Malgré notre volonté d’intégrer dans cette étude plus de jeunes «décrocheurs» recensés, nous avons eu des difficultés pour le faire. S’il nous a été assez facile de trouver et de rencontrer les garçons, nous n’avons pas été en mesure de mobiliser les filles parce que la plupart ayant abandonné l’école ou étant soit mariées soit fiancées, il nous a fallu demander l’autorisation soit de leurs maris soit de leurs fiancés. Aussi, dans un souci d’équilibre, nous avons interviewé quatre filles et quatre garçons ayant abandonné l’école.

Tableau: Présentation des quatre groupes de jeunes selon le nombre de types de risque.

Noms Age Groupe
Reina

Perla

Fida

Sami

Hani

Walid

 13.65 ans

15 ans

12.58 ans

13.67 ans

13 ans

12 ans

 

n’expriment pas un risque d’abandonner l’école
Mira

Lara

Line

Hamid

Amer

Hadi

13.75 ans

12.75 ans

16.58 ans

15.58 ans

13.58 ans

14.50 ans

expriment un risque d’abandonner l’école lié à deux variables mesurant le risque d’abandon scolaire
Maria

Fifi

Zeina

Ismaeil

Abass

Jad

15.25 ans

15.33 ans

13.75 ans

12.58 ans

12 ans

14 ans

expriment un risque d’abandonner l’écolelié à au moins quatre variables mesurant le risque d’abandon scolaire
Najwa

Ranime

Mona

Jean

Maurice

Ayman

Mounzer

14 ans

15 ans

16 ans

14 ans

13 ans

15 ans

13.50 ans

ont abandonné l’école.

Les entretiens semi-directifs cadrés par un guide d’entretien construit à partir des deux entretiens les plus longs qui, nous ont permis d’approfondir les différentes thématiques étudiées grâce à nos nombreuses relances. Dans le but d’encourager les jeunes à développer une conduite de récits, et à raconter leur histoire, l’entretien a été entamé par des relances du type «Explique- moi comment ça se passe au collège?» (Cohen-Scali, 2013).

Le guide d’entretien préalablement pré-testé, avait pour consigne de départ: «Moi ce que je voudrais savoir, c’est ce que tu vis, penses et ressens lorsque tu es au collège pour que je puisse comprendre comment cela se passe pour toi.». Le guide d’entretien était donc composé de cinq thèmes soumis aux 25 jeunes sélectionnés:

          – Dans quoi te sens-tu capable de réussir au collège? Il s’agissait d’étudier les sentiments d’efficacité scolaires à travers les facteurs favorisant la réussite scolaire.

 – Explique-moi là où tu as des difficultés selon toi? Cette question a permis d’identifier les difficultés que les élèves rencontrent à l’école.

– Qu’est-ce qui peut t’aider quand tu en as besoin? Cette question vise à étudier le soutien que les élèves peuvent recevoir quand ils en ont besoin.

– L’école, pour toi, c’est quoi? Qu’est-ce que tu attends de l’école?

 Ces questions visent à étudier les attentes des élèves relatives à leur avenir.

– Qu’est-ce que tu as l’intention de faire plus tard? Cette question vise à étudier le projet d’avenir des élèves.

C’est sur la base de ces différentes questions renvoyant aux thèmes prédéfinis en fonction des besoins de la recherche (les sentiments d’efficacité scolaires, les difficultés que les élèves rencontrent à l’école, le soutien qu’ils reçoivent et leurs attentes d’avenir) que les entretiens des jeunes ont été traités au moyen d’une analyse de contenu.

1-4 Procédure

Les 25 entretiens ont tous été intégralement retranscrits et traduits en essayant de rester au plus près du discours des jeunes. Afin d’analyser ce corpus nous avons mené, dans un premier temps, une analyse de contenu. Selon la définition donnée par Laurence Bardin, l’analyse de contenu est «un ensemble de techniques d’analyse des communications visant, par des procédures systématiques et objectives de description du contenu des énoncés, à obtenir des indicateurs (quantitatifs ou non) permettant l’inférence de connaissances relatives aux conditions de production/ réception (variables inférées) de ces énoncés» (Bardin, 1977, p. 43). C’est une opération rigoureuse nécessitant la mise en œuvre d’un ensemble de techniques et de méthodes d’analyses des textes afin de découvrir le sens explicite et implicite du discours. En effet, l’analyse de contenu s’appuie sur la construction de la preuve et nécessite différentes étapes (Mucchielli, 1998; Robert & Bouillaguet, 1997; Villatte, 2010, cités par Mieyaa-Yaon, 2012). Mucchielli (2007) invite le chercheur à garder une grande part d’objectivité et à rester bien ancré dans le terrain à explorer tout en s’éloignant de toutes influences et préconceptions déjà existantes dans les cadres théoriques. Nous avons construit notre première grille d’analyse de contenu à partir des deux entretiens (ceux de Jean et de Najwa) qui, parce qu’ils ont été les plus longs, nous ont permis d’approfondir les différentes thématiques étudiées grâce à nos nombreuses relances. Nos catégories et sous-catégories d’analyse se sont ensuite enrichies au cours de notre travail de traitement des verbatim des différents entretiens et nous avons pu ainsi élaborer notre grille d’analyse définitive. Dans une seconde étape, nous avons classé les données recueillies sur plusieurs fiches d’analyse de contenu correspondant à chaque thème et sous-thème. Cette étape a ensuite été suivie d’une analyse transversale du verbatim de tous les jeunes interviewés correspondant à chaque thème et sous-thème. Cette analyse transversale fait apparaitre des différences et des points communs au niveau des représentations des jeunes interviewés, de leur perception de leur situation et des groupes en fonction des variables individuelles et contextuelles. Cela permet d’aboutir à une typologie des participants sollicités.

2- Résultats

Les résultats sont présentés en deux parties. La première porte sur l’analyse thématique des entretiens et la deuxième correspond à la typologie des profils de jeunes élaborée à partir de l’analyse de contenu thématique transversale.

L’analyse thématique des entretiens. Les résultats de l’analyse thématique des entretiens menés avec trois groupes de jeunes identifiés selon leur niveau de risque de décrochage scolaire associés à un nombre de jeunes décrocheurs que nous avons pu recenser, sont présentés.

Facteurs de l’environnement familial et  scolaire

La réussite scolaire. Les discours développés en lien avec le premier thème du guide a permis de repérer le niveau de réussite des jeunes dans différentes disciplines scolaires. Les facteurs favorisant cette réussite tels que les évaluations scolaires, les sentiments de compétences scolaires, le soutien, l’aide aux devoirs et aux leçons, le redoublement et le temps consacré aux devoirs et aux leçons.

  • Les évaluations scolaires

Sept filles et quatre garçons (soit 11 jeunes) évoquent leur réussite en faisant référence à leurs notes scolaires. C’est le cas de Perla: «Je suis bonne dans toutes les matières à retenir et j’ai de bonnes notes dans ces matières».

  • Les sentiments de compétences scolaires

Cinq filles et cinq garçons (10 jeunes) attribuent leur réussite à leurs sentiments de compétences scolaires. C’est le cas d’Ismaeil: «Je me sens capable de réussir dans toutes les matières à retenir comme la langue arabe, le français, la physique, la chimie, l’histoire et la géographie».

  • La bonne relation avec les professeurs

Quatre filles et quatre garçons (8 jeunes) attribuent leur réussite à la bonne relation avec les professeurs. C’est le cas de Mounzer: «En maths, en arabe et en chimie[…]. C’étaient les professeurs qui me poussaient à aimer ces matières».

  • Le temps consacré aux devoirs et aux leçons

Deux jeunes attribuent leur réussite au temps consacré aux devoirs et aux leçons. C’est le cas de Lara: «je consacre plus du temps à faire mes devoirs que l’année dernière comme, par exemple, en maths ; non seulement je me prépare bien pour les compositions et je fais mes devoirs mais je comprends bien mes leçons et mes devoirs».

  • Le redoublement

Deux jeunes attribuent leur réussite au redoublement. C’est le cas de Line: «Oui, (le redoublement), ça m’a beaucoup aidé car j’ai eu des notes au-dessus de la moyenne alors que j’avais les mêmes professeur ».

Les difficultés d’apprentissage et les sources de ces difficultés. Les discours développés par les élèves sur les difficultés qu’ils rencontrent à l’école ont permis d’identifier les disciplines dans lesquelles les élèves avaient des difficultés. Ils fournissent des informations sur les motivations négatives des élèves à l’ égard de l’école et des professeurs. Il apparaît qu’il n’existe pas, dans ces discours, de différences entre les garçons et les filles. En effet, treize filles et onze garçons (24 jeunes) déclarent avoir des difficultés dans les matières scientifiques (physique, chimie et biologie). C’est le cas de Fifi: « je suis faible en physique, biologie et chimie, ces matières sont très difficiles et les maths aussi mais en maths, je suis devenue un peu acceptable mais dans les autres matières, je réussis assez bien ». Et neuf garçons et neuf filles (18 jeunes sur les 25 interrogés) disent avoir des difficultés en langue française. C’est le cas de Najwa: «Franchement, je m’applique peu, puisque je n’aime pas étudier. J’étais un peu moyenne, mais je suis nulle en Français et dans les matières scientifiques».

  • L’environnement en classe peu propice au travail scolaire

Quatre garçons et deux filles (6 jeunes) se plaignent du fait que l’environnement est très bruyant en classe, ce qui les empêche de bien comprendre. C’est le cas de Jad: «En physique et en français, il y avait beaucoup de bruit pendant ces deux cours et je pense que c’est la raison pour laquelle la plupart des élèves avaient des difficultés. Le bruit me gênait et les élèves n’arrivaient pas à bien comprendre en classe. Les professeurs ne répondaient pas tout le temps à nos questions. Parfois, ils répondaient et quelquefois non. Cela s’est passé pour moi en cours de physique et en cours de français, il y avait beaucoup du bruit et c’est la raison pour laquelle, les élèves ne comprenaient pas bien». De même, Line attribue l’échec des élèves au bruit en classe: «Les élèves faisaient beaucoup de bruit. A l’école, il y avait toujours du bruit et des élèves faisaient des bêtises en classe[…].

  • Les compétences faibles

Cinq filles attribuent leurs résultats scolaires à leurs compétences faibles. C’est le cas de Ranime: «Les professeurs expliquaient bien et répétaient chaque fois qu’on leur posait une question mais la langue française est difficile et je ne la comprenais pas bien et je ne l’ai pas assimilée. Les difficultés viennent de moi bien sûr et j’étais complexée par cette matière et je ne l’aimais pas, même si notre professeure de français était très bien et expliquait bien et il y avait de bonnes notes dans cette matière[…].

  • Les déménagements

Trois filles et un garçon (4 jeunes) attribuent leurs résultats scolaires aux déménagements. C’est le cas de Rana: «J’ai changé d’école en classe de troisième (équivalent du CE2 en France) et quand la professeure de maths me demandait par exemple d’écrire 1, 2, 3 en français, je les écrivais en arabe. On apprenait la langue française mais à l’école, cette matière n’a pas été prise en compte. Les maths étaient en arabe. A partir de la classe de troisième et quand j’ai changé d’école, j’ai commencé à apprendre les maths en français. Quand j’ai passé en classe de septième, tous les cours étaient faits en français. Pour cette raison, c’est normal que j’ai eu des difficultés».

  • La peur

Trois filles et un garçon (4jeunes) attribuent leurs résultats scolaires au fait d’avoir peur de l’échec, pendant les compositions et pendant l’interrogation orale. C’est le cas de Jean: «Oui, j’avais réussi au cours des premiers mois mais le problème, pendant les examens, c’est que les professeurs nous faisaient peur. Ils créaient une ambiance de peur». Et deux filles attribuent leurs résultats scolaires aux changements des professeurs. C’est le cas de Mona: «au début de la première année de septième, j’avais des difficultés. Le changement de professeurs a eu une influence sur moi».

          Le soutien que les élèves reçoivent. Ce troisième thème du guide a permis d’identifier le soutien que les élèves reçoivent et la satisfaction qu’ils en éprouvent. Trois types de soutien ont pu être identifiés dans les entretiens avec les élèves: soutien informatif, émotionnel et d’estime, que ce soutien soit dispensé par un membre de la famille, par les professeurs, par un centre du soutien ou, enfin, par l’un de leurs proches. Cette perception du soutien se combine avec des sentiments de satisfaction et/ ou d’insatisfaction.

  • Le soutien informatif

Vingt-trois élèves (13 filles et 10 garçons) déclarent avoir des cours particuliers dans des centres du soutien, d’aides aux devoirs, d’explications complémentaires apportées dans d’autres contextes qu’à l’école. C’est le cas de Walid: «Ma sœur m’aide quand j’ai besoin d’aide et elle m’explique plus d’une fois tout ce que je n’ai pas compris et surtout quand je vais avoir des compositions, elle m’aide à me préparer. A l’école, la professeure nous aide à comprendre et elle répète l’explication chaque fois que les élèves ne comprennent pas quelque chose».

  • Le soutien émotionnel et affectif

Quatre filles et trois garçons (7 jeunes) déclarent avoir bénéficié d’une relation interpersonnelle, marquée par la confiance, qui leur a apporté le réconfort. C’est le cas de Lara: «Mes parents ne peuvent pas m’aider parce qu’ils n’ont pas fait des études mais je suis proche de ma mère. Je la considère comme une amie. Je lui parle de mes problèmes». Trois filles et un garçon (4 jeunes) attribuent leur réussite au fait d’être rassurés sur leurs compétences et leurs valeurs par leurs familles et leurs professeurs. C’est le cas de Mira: «J’ai l’impression que les professeurs me donnent de l’importance par rapport aux autres élèves[…]. Deux filles et deux garçons (4 jeunes) attribuent leur réussite à l’aide scolaire des leurs professeurs. C’est le cas de Maria: «C’est dû au soutien reçu de la part des professeurs de ces matières et à leurs façons de nous parler gentiment[…]. Ils nous donnent des conseils tout le temps et nous encouragent[…].

  • Le soutien d’estime

Trois filles ont le sentiment que certaines personnes leur redonnent confiance en elles. Ainsi, Ranime est encouragée par ses professeurs: « Je demandais de l’aide à mes professeurs si je ne comprenais pas quelque chose et je demandais aussi à mes amies mais je ne trouvais que ma professeure de français qui m’aidait dans cette matière. J’appréciais bien cette aide. Elle était très importante pour moi[…].

Facteurs psychologiques

La satisfaction relative au soutien

Six filles et 4 garçons (10 jeunes) disent être satisfaits de l’aide reçue (sur les plans informatif, relationnel et émotionnel), que ce soutien soit dispensé par un membre de la famille, par les professeurs, par un centre du soutien ou, enfin, par l’un de leurs proches. Fida apprécie l’aide de sa mère: «Ma mère a eu des expériences dans la vie. Elle comprend les choses plus que moi. Elle m’écoute. J’apprécie beaucoup son aide. Elle peut distinguer le bien du mal. Je peux me confier à elle. Je préfère ma mère parce que c’est à elle que je peux me confier».

          L’insatisfaction relative au soutien

Cinq garçons et une fille (6 jeunes) déclarent ne pas être soutenus. Hamid se déclare insatisfait de l’aide aux devoirs et aux leçons, apportée par un centre de soutien: «Il existe un centre qui regroupe un certain nombre d’élèves. On y va après l’école pour faire nos devoirs et nos leçons. C’est un centre soutenu par le premier ministre. Il est gratuit. Il y a une seule professeure qui nous enseigne toutes les matières. Il y a des jours où je ne comprends rien du tout. Par exemple, hier, la professeure n’était pas de bonne humeur et le bruit envahissait la classe, alors elle n’a rien fait. J’avais une composition en chimie le jour après, donc je n’ai pas bien préparé cette composition. Cette aide ne m’apporte rien du tout».

          La relation avec les professeurs. Ce thème nous a permis d’identifier la relation positive ou conflictuelle avec les professeurs. Le climat relationnel entre professeurs et élèves est ressenti comme plus ou moins favorable par les élèves. Certains professeurs adoptent des méthodes traditionnelles pour punir les élèves, et d’autres recourent à des méthodes visant à renforcer les sentiments d’efficacité des élèves et leur confiance en soi.

  • Relation négative avec les professeurs

Cinq filles et sept garçons (12 jeunes) déclarent qu’ils ont une mauvaise relation avec leurs professeurs. C’est le cas de Maria: «il y avait un désintérêt de la part des professeurs. je n’étudiais pas, mes professeurs me grondaient. Il y a des professeurs qui sont bons et d’autres qui sont mauvais qui ne nous donnent pas envie d’aller à l’école. Si nous avons eu de mauvaises notes, ils nous grondent. Ils ne s’intéressent qu’aux meilleurs élèves». Neuf filles et sept garçons (16 jeunes) attribuent leurs difficultés à leurs professeurs. C’est le cas de Najwa qui déclare que, si elle a des difficultés, c’est: « à cause des professeurs qui ne s’investissent pas pour nous […]. Ils nous grondent. Ils ne s’intéressent qu’aux meilleurs élèves».

  • Relation conflictuelle avec les professeurs

Six garçons et une fille (7 jeunes), déclarent avoir eu des relations violentes avec les professeurs. Certains expliquent les façons dont les professeurs les punissent. C’est le cas de Jean qui considère les professeurs comme méchants: « Les professeurs étaient méchants avec nous. Par exemple, ils nous insultaient avec des gros mots comme (vous n’êtes qu’une bête, vous êtes bêtes, taisez-vous). Les élèves étaient alors obligés de leur répondre, ce qui poussait les élèves à les taper. A ce moment-là, les professeurs appelaient le directeur qui nous demandait de présenter nos parents. Tout retombait toujours sur les élèves. Tu sais, les professeurs nous punissaient en supprimant des notes et en nous faisant sortir hors de la classe[…].

  • Relation positive avec les professeurs

Quatre garçons et six filles (10 jeunes) déclarent avoir une bonne relation avec leurs professeurs. Ainsi, Maria s’apaise et se déstresse avec sa professeure: «Pour moi, l’amour des professeurs et leur bonté sont des choses très importantes. Par exemple, la professeure de langue arabe et celle de biologie sont bonnes et même celle de civisme. Pour cette raison, toutes les élèves s’intéressent bien à ces matières et surtout au civisme parce que la professeure nous déstresse et nous apaise en nous racontant des choses qui nous font rire».

  • Encouragements de la part des professeurs

Trois filles et un garçon (4 jeunes) déclarent avoir des encouragements de la part de leurs professeurs. C’est le cas de Mira: «J’ai de bonnes relations avec la professeure des maths et elle m’encourage toujours». Deux filles et un garçon (3 jeunes) attendent des encouragements de la part des professeurs afin qu’ils puissent renforcer leur confiance en soi. C’est le cas de Zeina: «Bien sûr, la réussite. J’attends encore d’avoir la confiance de mes professeurs c’est-à-dire, que j’attends qu’ils disent du bien de moi. Par exemple, j’attends qu’ils disent que je suis une bonne élève».

L’appartenance religieuse des professeurs.Le fait d’avoir un professeur qui ne fait pas partie du même groupe religieux que le sien est ressenti comme un élément défavorable par un garçon et favorable par un autre garçon. Hamid, de son côté n’aime pas aller à l’école à cause de sa professeur chiite: «La professeure de français est très mauvaise. Elle est chiite. Sa méthode d’enseignement est très mauvaise. Tous les élèves la détestent. Elle est malade. Certains professeurs me donnent envie d’aller à l’école. J’aime aller à l’école sans hésiter mais la professeure de français est chiite et elle ne me donne pas envie d’aller à l’école. Moi, je suis sunnite et je ne sais pas si c’est la cause de ce désaccord». En revanche, Mounzer considère sa professeure Alaouite comme quelqu’un de très gentil: «La professeure de française était gentille avec nous. Elle était Alaouite mais elle était sympa. Elle a quitté l’école à cause de la guerre entre les sunnites et les Alaouites. Parce que mon père est chef d’un groupe de guerriers contre les Alaouites. Il n’aime pas l’armée parce qu’il trouve que l’armée défend les Alaouites contre les Sunnites».

Les attentes concernant l’avenir. Les discours développés en lien avec ce thème nous ont permis d’identifier le rapport desélèves à l’école, leurs attentes d’avenir, le désir de réussite scolaire des parents à l’égard de leurs enfants, de repérer la manière dont les élèves se projettent dans leur avenir et quelles sont leurs incertitudes par rapport à l’avenir.

  • Un rapport utilitaire à l’école

Sept filles et neuf garçons (16 jeunes) témoignent d’un rapport utilitaire à l’école. Le sens donné aux apprentissages est étroitement lié à leur finalité:

Apprendre pour obtenir un diplôme

C’est le cas de Sami qui poursuit ses études: «pour avoir un bon avenir, parce que si nous n’avons pas de diplômes, nous deviendrons soit des chômeurs soit des salariés».

Apprendre pour obtenir un «bon travail»

Pour Hadi, les diplômes permettent: « d’avoir un bon avenir parce que si nous n’avons pas des diplômes, nous deviendrons soit des chômeurs soit des salariés »

Apprendre pour fonder une famille

Pour Maurice, il est important d’obtenir un diplôme: «avant de me fiancer et de me marier».

Apprendre pour structurer leur vision du monde et élargir leurs horizons.

Pour Abass, «Les études, c’est pour apprendre. Le fait d’aller à l’école me procure du plaisir et c’est pour apprendre, étudier, réussir, être fort comme les élèves qui sont bons ou pour être mieux qu’eux. Apprendre, c’est pour tout savoir dans la vie (montagnes, régions), par exemple, savoir d’où viennent le café et le bois, apprendre des langues, des coutumes.» Ce dernier cas relève plutôt de motivations intrinsèques (l’apprentissage comme plaisir) que de motivations extrinsèques (conception essentiellement utilitaire des études).

L’école: un lieu d’échanges sociaux. Cinq garçons et cinq filles (10 jeunes) perçoivent l’école comme un lieu d’échanges sociaux qui leur permet de rencontrer leurs pairs tout en passant de beaux moments. L’intérêt d’aller à l’école est essentiellement lié au plaisir d’avoir des échanges sociaux avec les camarades. L’école est vécue sur un registre relationnel, plus que sur un registre intellectuel. C’est le cas de Lara qui s’exprime comme suit: «Bien sûr, l’école n’est pas ma deuxième maison. C’est une école pour apprendre. Pour apprendre (rires), mais je n’aime pas aller à l’école. J’aime aller à l’école juste pour voir les gens, voir mes amies, fréquenter les autres et pour apprendre. Ce qui me fait plaisir, c’est de sortir de chez moi. Pour cette raison, j’aime aller à l’école. En fait, je ne sors de chez moi que pour aller à l’école ». Quant à Fifi, elle évoque à la fois le fait de pouvoir apprendre et de voir ses amies: « L’école, pour moi, c’est pour apprendre, c’est des amies en même temps[…].Quand des professeurs s’absentent, ça me fait plaisir car, de cette façon, on descend dans la cour, on passe du temps et on s’amuse».

          L’école : un lieu de détente. Cinq filles considèrent l’école comme un lieu de détente. C’est le cas de Najwa: «L’école pour moi, comme je te l’avais dit, c’est une échappatoire». Quant à Maria, elle dit que: «la professeure de civisme nous déstresse et nous apaise en nous racontant des histoires qui nous font rire».

Le rapport à l’école a aussi été associé au désir de réussite scolaire des parents à l’égard de leurs enfants

  • Le désir de réussite scolaire des parents à l’égard de leurs enfants

Cinq filles et trois garçons (huit jeunes) évoquent le fait que leurs parents ont le désir qu’ils réussissent à l’école. Les discours des élèves fournissent des informations sur les parents qui encouragent leurs enfants à poursuivre leurs études et à réussir à l’école. C’est le cas de Reina: «Mes parents n’ont pas fait d’études mais ils m’encouragent et ils me poussent à rester la première dans ma classe».

Les attentes concernant l’avenir

Les discours développés en lien avec ce thème nous ont permis d’identifier les attentes d’avenir, de repérer la manière dont les élèves se projettent dans leur avenir et quelles sont leurs incertitudes par rapport à l’avenir.

  • Un bon avenir et un métier

17 jeunes (sept garçons et neuf filles) sur 25 espèrent réussir, avoir un bon avenir et un métier. Ainsi, Hamid préfère avoir un métier que de poursuivre ses études: «Apprendre un métier, pour moi, c’est mieux. Si on fait des études dans l’enseignement général, on ne trouvera pas de travail à la fin des études universitaires».

  • Une voie professionnelle

Dix filles et cinq garçons (15 jeunes sur 25) envisagent une voie professionnelle. C’est le cas de Jad: «J’ai l’intention d’être électricien. Maintenant, je me suis inscrit à l’institut technique. L’enseignement technique est plus facile et les professeurs expliquent bien. En plus, les heures d’enseignement sont moins nombreuses que dans l’enseignement général»; Mira nous dit: «Si je réussis à la fin de l’année, je vais poursuivre jusqu’au brevet et entrer dans l’enseignement technique pour être infirmière et travailler plus tard».

  • L’inquiétude pour l’avenir

Quatre garçons et trois filles (7 jeunes) sont inquiets pour leur avenir. C’est le cas de Lara qui dit: «je pense pour le moment poursuivre mes études mais après je ne sais pas ce qui va se passer». Quant à Jad, il répond: «Aucune idée, mais oui, tu as raison, mais je ne sais pas. De toute façon, on ne sait jamais ce qui va se passer et dans quelle formation, je vais me retrouver».

  • Le sentiment de ne pas maitriser son destin

Quatre filles considèrent qu’elles n’ont aucune prise sur leur destin. Reina remet son avenir professionnel à Allah: «je n’ai pas d’idées sur le métier que je pourrai faire plus tard. Cela dépend de ce qu’Allah nous réserve». Ainsi, Fida voit son avenir scolaire s’accomplir selon la volonté d’Allah: « Ils (mes parents) me montrent les gens pauvres qui n’ont pas fait d’études et me disent «Est-ce que tu veux être comme eux?». Et moi aussi, j’aimerais poursuivre mes études et je veux les poursuivre si Allah le veut.

L’origine des choix professionnels des jeunes. Les discours correspondant à la manière dont les élèves se projettent dans leur avenir nous fournissent des informations sur les projets d’avenir des élèves, et sur leurs formations.

  • Métiers exercés par des personnes proches ou métiers observés

Cinq filles et huit garçons (13 jeunes) ont un projet de métier correspondant à une activité professionnelle observée dans leur environnement proche. C’est le cas de Perla qui aimerait être infirmière: «J’aimerais faire cette spécialité et avoir un poste. Tu sais, comme je te l’ai dit, je l’aime depuis que je suis allée à l’hôpital. Je regardais bien ce que les infirmières faisaient et comment elles me piquaient pour prendre du sang et c’est ce que j’aime. J’ai pu observer longuement les infirmières et, depuis mon séjour à l’hôpital, j’ai pensé être infirmière. J’ai aimé cela, surtout quand les infirmières rentraient dans ma chambre[…].Je leur posais beaucoup des questions concernant leur travail et de cette façon, j’ai obtenu beaucoup des renseignements».

  • Métiers envisagés en lien avec des activités de loisirs

Trois filles et un garçon (4 jeunes) ont un projet d’avenir en lien avec des activités de loisirs et ils sont encouragés dans cette voie par d’autres personnes. C’est le cas d’Ali qui veut être joueur de football: «Je joue au foot depuis longtemps et toutes les équipes avec qui j’ai joué m’ont dit que je suis un bon joueur de foot. Tous les entraineurs et les joueurs me disaient que je suis un bon joueur, ce qui m’a donné confiance en moi–même […]. Le professeur de sport m’encourageait tout le temps et me disait que je suis un bon joueur et que j’aurai un bon avenir en tant que joueur de foot».

  • Métiers découverts lors de discussions

Trois filles et un garçon (4 jeunes) déclarent avoir un projet d’avenir qui a émergé à la suite de discussions avec la famille, les amis et les professeurs. C’est le cas de Fifi qui suit le projet de son père: «Mon père aimerait que je devienne infirmière. Il me dit toujours qu’il aimerait que je sois comme le fils de notre voisin, doué et cultivé».

  • Métiers envisagés en lien avec la situation politique

Trois garçons et une fille (4 jeunes) ont pour projet professionnel de devenir soldat. Ainsi, Ayman tient à s’intégrer dans l’armée: «La plupart de mes cousins sont dans l’armée. Ils nous défendent contre les Alaouites. Je voulais devenir officier militaire pour m’assurer un bon avenir. Ici, les militaires vivent bien. Je suis conscient des dangers mais c’est un bon métier. Tu as raison, ça sera un peu difficile mais je tiens toujours à m’engager dans l’armée. Même si je ne deviens qu’un simple soldat, ce sera mieux que rien».

Les obstacles perçus à la réalisation du projet. Les discours correspondant à la manière dont les élèves se projettent dans leur avenir nous fournissent des informations sur les difficultés anticipées dans la réalisation de ces projets.

  • La situation politique

Trois filles et neuf garçons (12 jeunes) évoquent les conditions difficiles (la guerre, l’accès à un emploi). C’est le cas de Hamid qui veut être soldat mais il s’inquiète pour le futur: «Je dois avoir au minimum le diplôme du brevet mais on ne sait jamais ce qui va se passer. Est-ce qu’on reste vivant ou pas dans ces conditions-là». Il en est de même pour Bilal: «Imagine toi, on n’a pas bien appris comme il faut. Cette année, il n’y a que la guerre. La guerre nous fait peur. On est inquiet à cause de ce qui se passe […]. C’est horrible. Les conditions sont très difficiles».

  • Le niveau scolaire

Quatre filles rattachent ces difficultés à leurs compétences scolaires faibles. C’est le cas de Zeina : «Il faut faire trois ans d’études après le brevet pour être infirmière. Je ne sais pas si je peux y arriver et si je peux réussir ces trois années d’études».

  • Le mariage

Trois filles déclarent avoir considéré le mariage comme un obstacle qui les empêchera de réaliser leur projet d’avenir. C’est le cas de Reina: «J’aurai peut-être des problèmes qui m’empêcheront de poursuivre mes études comme, par exemple, la mort de mes parents ou mon mariage (mon mari, par exemple, peut m’empêcher de poursuivre mon projet)».

  • Les aspects financiers

Trois garçons ont des difficultés financières pour réaliser leur projet d’avenir. C’est le cas de Maurice: «Depuis quatre mois, j’ai eu cette idée d’ouvrir une viennoiserie dans le futur. Pour le football, moi et mes amis, nous formons deux équipes et nous jouons ensemble. Je m’inquiète de ne pas pouvoir économiser la somme qu’il faut pour ouvrir une viennoiserie».

  • Les attentes familiales

Deux filles et un garçon (3 jeunes) déclarent être intéressés par un projet qui ira contre le désir de quelqu’un dont l’avis est très important. C’est le cas de Line qui veut être infirmière: «Je ne sais pas si ma mère acceptera que j’étudie le métier d’infirmière. Ce choix ira contre ses désirs».

L’analyse thématique des entretiens menés avec les quatre groupes de jeunes (cf. le tableau1) met au jour des différences et des points communs entre eux.

Les différences entre les adolescents interviewés

Les jeunes qui ont abandonné l’école et ceux qui ont un risque moyen d’abandon présentent des proximités concernant leurs attitudes à l’égard de l’école, et se différencient des jeunes qui ont de très faibles risques d’abandon et des attitudes généralement nettement plus positives à l’égard de l’école.

Une différence importante concerne les relations des jeunes avec leurs professeurs de collège.

Ainsi, dans le groupe où les jeunes ont un très faible risque d’abandon scolaire (Reina, Perla, Fida, sami, Hani,Walid), les élèves estiment pour la plupart, avoir de bonnes relations avec les professeurs. Ainsi, Walid déclare être d’accord avec tous les professeurs: «Ça marche bien car les professeurs expliquent bien et j’assimile et je comprends bien les explications en classe et je fais bien attention en classe pour ces raisons. On peut dire que c’est facile pour moi et que je suis d’accord avec tous les professeurs en général». Ces jeunes déclarent être satisfaits de l’aide aux devoirs et aux leçons dispensée soit par leurs familles et leurs professeurs, soit par des centres du soutien. Ils font également état d’une relation interpersonnelle marquée par la confiance et le réconfort avec des personnes proches. Les jeunes qui ont abandonné l’école (Maria, Jean, Maurice, Ayman, Mounzer) et ceux qui présentent un risque moyen d’abandon scolaire se plaignent des relations non satisfaisantes avec leurs professeurs (Mira, Line, Hamid, Hamid, Maria, Zeina). Ainsi, Zeina déclare avoir de mauvaises relations avec la professeure des maths: «J’ai des problèmes avec la professeure des maths. Aujourd’hui, j’ai eu zéro à la composition. Cette professeure n’est pas bonne[…]. Elle est stricte avec nous. Pour cette raison, je ne l’aime pas. Moi et mes amies, nous faisons des bêtises exprès pour la gêner[…].

Les jeunes se différencient également par rapport à leurs difficultés d’apprentissage. Les jeunes qui ont abandonné l’école (Maria, Najwa, Mona, Mounzer) et ceux qui présententun risque moyen d’abandon (groupes 2 et 3) (Line, Hamid, Abass, Jad) estiment avoir un environnement social peu propice au travail scolaire, environnement auquel ils attribuent leurs difficultés d’apprentissage. Il apparaît que les jeunes qui ont abandonné l’école sont aussi ceux qui ont souvent changé d’école, ou de professeurs, ce qui les a fortement perturbés. Ainsi, pour Mona, ses difficultés s’expliquent par les changements de professeurs et les changements d’écoles: «Le changement de professeurs a eu une influence sur moi. J’ai changé plus d’une fois d’école. J’ai fait la maternelle dans une école privée. Ensuite, j’ai fait la sixième dans une autre école (publique)». Toutefois, les jeunes qui ont abandonné ou qui ont un risque moyen d’abandon perçoivent souvent l’école comme un lieu de socialisation où les pairs jouent un rôle majeur. Ainsi, Fifi – qui présente un risque d’abandon moyen – déclare qu’elle s’amuse bien à l’école: «Quand des professeurs s’absentent, ça me fait plaisir car de cette façon, on descend à la cour, on passe du temps et on s’amuse».

Une autre source de différences entre les jeunes concerne le soutien social dont ils bénéficient.Les adolescents qui ont abandonné l’école (Maurice, Mounzer) et d’autres qui présentent un risque moyen d’abandon scolaire (groupes 2 et 3) (Mira, Lara, Line, Hamid, Amer, Hadi, Abass) se sentent insuffisamment aidés par leurs professeurs au cours des enseignements. Ainsi, Abass se déclare insatisfait de l’aide apportée par ses professeurs: « Bien sûr, je demande à mes professeurs de me réexpliquer ce que je n’ai pas compris. C’est mon droit et quand je ne comprends pas quelque chose, je ne garde pas le silence mais je lève le doigt. Mais le problème, c’est qu’il y a des professeurs qui changent d’humeur car parfois, je lève le doigt longtemps et ils ne me répondent seulement quand ils veulent répondre. Tout dépend de leur humeur[…].Les jeunes qui, au contraire, ont un très faible risque d’abandon scolaire (Reina, Perla, Fida, Sami, Hani, Walid) se sentent bien aidés par leurs professeurs, leurs familles, ou des centres du soutien en ce qui concerne les enseignements des matières scolaires. Ainsi, Walid se déclare satisfait de soutien reçu de sa professeure: «A l’école, la professeure nous aide à comprendre et elle répète l’explication chaque fois que les élèves ne comprennent pas quelque chose».

La place des filles et de garçons dans la société. Les adolescents qui ont abandonné l’école (Ranime, Mona, Najwa, Maria) et d’autres qui présentent un risque moyen d’abandon scolaire (groupes 2 et 3) (Mira, Lara) ont une perception traditionnelle de la place des filles et les garçons dans la société. Leurs propos reprennent les représentations sociales concernant les garçons et les filles dans les milieux défavorisés et la place des femmes et des hommes dans le monde du travail au Liban. Ainsi, les garçons envisagent le plus souvent poursuivre des études ou travailler rapidement. Ce n’est pas le cas pour les filles dont les parents leur interdisent souvent de poursuivre des études et de travailler parce qu’elles doivent avant tout se préoccuper du foyer ou se marier rapidement. Ainsi, Mona (une jeune fille qui a décroché de l’école et qui est mariée au moment de l’entretien) attribue la cause de son abandon scolaire à son père: «Mon père m’a fait sortir de l’école. Je ne fais rien du tout[…].Tout est interdit (pleurs). Je ne sors qu’avec mon mari et avec mes beaux-parents».

L’analyse thématique des entretiens nous a permis d’identifier deux groupes de jeunes ayant des caractéristiques différentes.

La typologie des profils de jeunes à partir de l’étude qualitative

Le type 1 «Jeunes ne risquant pas d’abandonner l’école» (n = 6) comprend les élèves quisont dans de bonnes conditions et qui font état: d’une bonne relation avec les professeurs; d’une satisfaction de l’aide reçue concernant les enseignements, qu’il s’agisse des cours particuliers dans des centres du soutien, d’aides aux devoirs ou d’explications complémentaires apportées dans d’autres contextes qu’à l’école.

Le type 2 «Jeunes proches de l’abandon ou en situation d’abandon» (n = 19) est constitué d’élèves qui sont dans de mauvaises conditions et qui déclarent:

  • avoir des difficultés d’apprentissage renvoyant à un environnement peu propice au travail scolaire et aux professeurs;
  • avoir une relation conflictuelle avec les professeurs;
  • être insatisfaits de l’aide reçue concernant les enseignements qu’il s’agisse des cours particuliers dans des centres du soutien, d’aides aux devoirs ou d’explications complémentaires apportées dans d’autres contextes qu’à l’école;
  • avoir un rapport à l’école fondé davantage sur des intérêts liés aux échanges sociaux avec leurs pairs que sur des intérêts intellectuels;
  • subir les effets des représentations sociales négatives relatives à la place des filles dans la société, représentations partagées par leur entourage qui considère que l’éducation des filles est incompatible avec les croyances sociales traditionnelles et les principes religieux qui réservent aux garçons les grandes responsabilités de la vie sociale et limitent l’activité des femmes à l’espace du foyer familial.

3- Discussion et conclusion

L’objectif de la recherche était d’analyser le rôle joué par les contextes scolaires et familiaux sur les représentations qu’ont les jeunes de l’école et sur l’élaboration de leurs projets d’avenir. Les analyses qualitatives des témoignages des jeunes proches de l’abandon ou en situation d’abandon scolaire nous ont permis de dégager deux profils types de jeunes ayant des caractéristiques spécifiques. Les principaux résultats qualitatifs et la typologie développée nous ont permis de dégager des proximités – en ce qui concerne les attitudes à l’égard de l’école – entre les jeunes qui ont abandonné l’école et ceux qui ont un risque moyen d’abandon, ce qui nous incite à faire l’hypothèse que les jeunes en situation de risque seraient potentiellement des décrocheurs. Les facteurs contextuels – mis en évidence par les résultats qualitatifs – apparaissent générateurs du risque d’abandon scolaire des collégiens et ils différencient deux types de jeunes : ceux qui ne risquent pas d’abandonner l’école et ceux qui sont proches de l’abandon scolaire ou en situation d’abandon.

Ils soulignent également l’importance de la qualité de la relation avec les professeurs. Ce résultat montre que ceux qui sont «proches de l’abandon scolaire ou en situation d’abandon» perçoivent la relation maître-élève de façon plus négative que leurs pairs n’ayant pas ce risque. Ce résultat illustre le poids du contexte scolaire qui influence les représentations que se font les jeunes de l’école (Blaya, 2015). A ce propos, Poirier, Lessard, Fortin et Yergeau (2013) ont montré que la perception d’un enseignant punitif est en lien avec un risque supérieur de décrochage scolaire alors que celle d’un enseignant bienveillant diminue le risque de décrochage(Balnchard & Sontag, 2018). Par ailleurs, une méta-analyse qui recense plus de 50 000 études sur les facteurs associés à la réussite scolaire, place la «relation de confiance» – qui s’établit entre l’enseignant et l’élève – comme étant l’un des facteurs les plus influents de la réussite scolaire (Carroll, Houghton, Wood, Unsworth, Hattie, Gordon, & Bower, 2009; Blanchard & Sontag, 2015). D’autres élèves ont une relation conflictuelle et s’opposent aux professeurs qui les dévalorisent et les traitent mal. Ils sont en rébellion, rébellion qui se définit comme la motivation qui pousse à refuser d’obéir, à résister à l’autorité et, éventuellement, à se dresser contre elle et ses représentants (Lieury, Blanchard, Vourc’h, Trosseille & Fenouillet, 2014; Lieury, Lorant, Vrignaud, & Fenouillet, 2015). La rébellion est associée à un faible sentiment de compétence perçue. Ces jeunes, enfermés dans le jugement négatif dont ils sont l’objet, y répondront en accentuant les traits et en abandonnant le système scolaire (Esterle-Hedibel, 2006).

Nos résultats montrent que les « jeunes qui ne risquent pas d’abandonner l’école » sont ceux qui bénéficient de l’aide perçue comme satisfaisante dans leur travail scolaire par rapport aux «jeunes proches de l’abandon scolaires ou en situation d’abandon» qui sont ceux qui ont exprimé leur insatisfaction à l’égard de l’aide reçue de la part des enseignants.

Les résultats soulignent l’importance du poids des représentations sociales relatives à la place des filles et des garçons dans la société. Les filles considèrent que les garçons ont un statut social supérieur au leur dans la société. Si certaines filles ont des parents qui les motivent à faire des études, d’autres n’ont pas le droit de sortir de chez elles et ne peuvent se rendre qu’à l’école. Elles n’ont même pas les possibilités de poursuivre des études supérieures. Au cas où elles veulent sortir, elles doivent être accompagnées de l’un de leurs frères. A ce propos, Le Thomas (2009) a montré que, selon les dires des responsables scolaires interrogés, les filles réussissent mieux que les garçons car «on les empêche de passer leur temps libre dans la rue». Pour se libérer, les filles cherchent à se marier et /ou à se fiancer. Dans un article intitulé.

«Marché du travail: un terrain semé d’embûches pour la femme», publié dans L’Orient le-Jour par Marisol Rifai en 2012, l’auteure a montré que les femmes représentent 25 % de la main-d’œuvre. Celles qui souhaitent travailler, qui bravent toutes les barrières financières et psychologiques, se trouvent quand même confrontées à leur rôle social traditionnel au sein de la famille, rôle qui leur attribue l’éducation presque exclusive des enfants. Parmi les facteurs de disparités basés sur le genre cités dansle recueil de données mondiales sur l’éducation 2010 (UNESCO, 2010), on souligne l’importance des facteurs culturels parmi lesquels: la perception de l’éducation des filles comme incompatible avec les croyances traditionnelles et/ou les principes religieux, les mariages prématurés et les maternités et le rôle de la fille et de la femme en tant qu’épouse et mère. Par contre, les garçons ont le droit de sortir et même de travailler. Après l’abandon scolaire, le mode de vie diffère pour les filles et pour les garçons. Les filles s’attendent à avoir un conjoint alors que les garçons assurent toute la responsabilité économique, résultat confirmant ceux déjà obtenus par Nimmer (2016). A ce propos, Nimmer a montré que l’enfant, dans les familles pauvres, est perçu comme un don de Dieu, une aide économique éventuelle et un soutien dans la vieillesse. Un tel résultat incite à nous interroger sur l’effet des rôles sociaux de sexe sur le risque d’abandon scolaire. Les rôles sociaux de sexe correspondent aux traits et comportements – associés à des rôles et des activités – qui sont attribués à l’un ou l’autre sexe au sein d’une société donnée (Vouillot, 2010) et qui conditionnent, pour une large part, les choix professionnels (Vouillot, Mezza, Steinbruckner & Thiénot, 2011; Rey & Battistini, 2016).

La guerre est un facteur de risque très important qui suscite de l’angoisse et qui peut aussi inspirer des projets professionnels. Certains jeunes évoquent les conditions difficiles de la situation politique actuelle liée à la guerre en Syrie. Les conditions de vie, pendant et après la guerre, sont très souvent précaires et sources de stress et d’angoisse pour les jeunes. Ceux-ci peuvent souffrir d’un manque de concentration et de vigilance en classe, ce qui peut aussi les fragiliser et les exposer à l’échec et à d’autres facteurs de risques qui peuvent engendrer chez eux une expérience scolaire vécue difficile, s’ajoutant aussi au fait qu’à l’école, lieu d’apprentissage et de socialisation, la rencontre avec des adultes (des professeurs) dont l’appartenance religieuse ou politique est différente, peuvent générer des réactions d’opposition, de refus d’apprendre, de conflit, de violence sous la forme d’un comportement souvent agressif. Ces résultats coïncident avec ceux obtenus par Nimmer (2016)dans son étude menée en 2012 auprès de trois cent treize élèves de 6 à 12 ans, issus d’un milieu socio-économique moyen ou défavorable au sud du Liban. Toutefois, la guerre semble susciter chez les jeunes des vocations pour le métier militaire. Certains jeunes ont pour projet d’avenir de devenir soldat, projet renforcé par les années d’études moins longues pour y accéder et par le fait d’avoir un salaire qui les aident à subvenir aux besoins de leurs familles et à fonder une famille.

D’autres facteurs psychologiquesillustrent ce phénomène de risque d’abandon scolaire chez les collégiens au Liban.L’importance du désir des parents à l’égard de la réussite scolaire de leurs enfants a été mise en évidence chez certains jeunes. Ce désir peut s’accompagner d’exigences familiales relatives au type de projet d’avenir de leurs enfants. Il arrive souvent que les parents imposent à leurs enfants des choix de métiers qu’eux-mêmes n’ont pas pu exercer, ce qui peut avoir un effet négatif sur le choix des enfants. Ainsi, le besoin des jeunes d’être aidés dans l’élaborationde leur projet révèle le manque d’information et d’orientation à l’école. Ces résultats révèlent le poids des contextes familial et scolaire qui influencent les choix des jeunes (Guichard, 2004 ; Dumora, 2010). En effet, la construction identitaire des adolescents dans leur transaction avec leurs environnements (familial, scolaire et sociétal) illustre leur manque d’exploration de l’information scolaire et professionnelle et d’engagement dans leurs choix.

La plupart des jeunes interviewés ont une incertitude relative à leur avenir. Ils sont en moratoire identitaire. D’autres jeunes ont fait des choix influencés par les modèles sociauxet notamment par les modèles d’identification. Ces jeunes ont une identité héritée. Ces résultats rejoignent ceux d’autres recherches, notamment celles de Marcia (1993), qui soulignent l’importance de deux dimensions comportementales – l’exploration et l’engagement de soi –qui contribuent particulièrement au développement identitaire à l’adolescence. Ces deux dimensions entrecroisées permettent de définir les quatre statuts d’identité suivants: la diffusion identitaire – l’identité forclose – l’identité accomplie – l’identité moratoire. Comme le précise Marcia (1993), les quatre statuts d’identité désignent les façons dont l’individu, en fin de période d’adolescence, gèrera la question de l’identité. Mais ce qui est le plus original dans nos résultats, c’est le constat des liens entre l’identité forclose et l’identité  moratoire et le fait d’être proche de l’abandon ou en situation d’abandon scolaire. Les trajectoires identitaires des jeunes interviewés permettent d’envisager largement le paradigme de Marcia comme un modèle dynamique, ce qui s’avère particulièrement utile en pratique. En effet, c’est la prise de conscience des engagements de la personne par les conseillers d’orientation qui permet de dégager les différents domaines auxquels l’individu accorde de l’importance et dans lesquels il se définit. C’est ainsi qu’une personne se reconnaît et se fait reconnaître par les «autruis significatifs», ce qui renvoie au caractère relationnel de l’identité reconnu par Marcia.

Les principaux résultats qualitatifs et la typologie développée nous ont permis de repérer, d’une part, les facteurs environnementaux – la relation avec les professeurs – le soutien reçu concernant les enseignements – les caractéristiques des contextes familial, scolaire et sociétal difficiles et d’autre part, les facteurs psychologiques – la construction identitaire des adolescents qui, semblent avoir une influence notable sur les représentations que les jeunes se font de l’école ainsi que sur leur projection dans l’avenir.

 

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[1]L’échelle de risque de décrochage scolaire est subdivisée en deux parties, le parcours scolaire considéré de manière globale et extrait du questionnaire de Prêteur, Constans et Féchant (2003), et le rapport à l’école tiré de leur protocole plus large sur « les jeunes, l’école et leur avenir » (Prêteur, Constans, & Féchant, 2004) et fortement inspirée des travaux antérieurs (Dupont & Leclercq, 1998) ( Zein, 2014).

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