الرّهاب لدى التلامذة ضعاف البصر

الرّهاب لدى التلامذة ضعاف البصر

م.م. هادي ثامر حُسين^([1])/ د. أحمد علوان شبرم^([2])

مستخلص البحث

الرّهاب، اضطراب نفسيّ واسع الانتشار، وتُشير الدّراسات الحديثة إلى أن نسبة انتشاره تتراوح ما بين (7%-14%) في أغلب المجتمعات، وهو اضطراب مُزمن ومُعطّل للحياة الاجتماعيّة، ولكنّه قابل للعلاج. ويتفق العلماء على أن عدم إدراك المعاق بصريًّا للبيئة المحيطة به، وأركانها يجعل تكّيفه معها محصورًا في إطارٍ ضيق، وبذلك تتبلور مشكلة البحث في الإجابة عن التساؤل الآتي: ما مستوى الرّهاب لدى التلامذة ضعاف البصر في المدارس الابتدائيّة؟

وتتضح أهمية البحث كونه يهتم بفئة مهمّة من فئات التّربيّة الخاصة وهم فئة ضعاف البصر، وكذلك يتناول متغير مهم هو (الرّهاب).

واستهدف البحث: التّعرف بمستوى الرّهاب لدى التلامذة ضعاف البصر، والتّعرف على مستوى الرّهاب لديهم وفقًا لمتغيري الجنس (ذكور، وإناث)، والمرحلة الدّراسيّة (ثالث، وخامس). ولتحقيق ذلك اتبع الباحثان المنهج الوصفيّ، وتبنّيا (مقياس الرّهاب) الذي أعده (الشمري، 2002) كأداة للبحث، واستخرجا له الصّدق والثّبات، وتكوّن المقاس من (30) فقرة، وبدائل الإجابة تراوحت بين (تنطبق عليّ بدرجة كبيرة، وتنطبق عليّ بدرجة متوسطة، وتنطبق عليّ بدرجة قليلة)، وطبق الباحثان المقياس على عينة البحث والبالغ عددها (40) تلميذ وتلميذة بواقع (25) تلميذ، و(15) تلميذة. أمّا الوسائل الإحصائيّة التي أسُتعمِلت في البحث هي (معامل ارتباط بيرسون، والاختبار التائي لعينة واحدة، والاختبار التائي لعينتين مستقلتين).

وتوصل الباحثان إلى أنّ الرّهاب قد ظهر لدى أفراد العيّنة بدرجة فوق الاعتيادي، بلغت القيمة التائيّة المحسوبة (26,11)، وهي أكبر من القيمة التائيّة الجدوليّة البالغة (2,02)، مع وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة تبعًا لمتغير الجنس ولصالح الإناث فكان المتوسط الحسابيّ للإناث (64,80)، بينما بلغ المتوسط الحسابي للذكور (60,36)، في حين بلغت القيمة التائيّة المحسوبة (2,37)، وهي أكبر من القيمة التائيّة الجدولية البالغة (2,02). أمّا بالنسبة إلى متغير المرحلة الدراسيّة، فلم يتضح وجود أيّ فروقات ذات دلالة إحصائيّة وفقًا لهذا المتغير. وبناءً على نتائج البحث قدم الباحثان عددًا من التّوصيات منها:

• “ضرورة إسهام المتخصصين في معالجة ظاهرة الرّهاب التي يُعاني منها التّلامذة ضعاف البصر من خلال الإرشاد النّفسيّ أو أيّ إجراءات لازمة للتصدي لهذه الظاهرة”.
• واقترح الباحثان عددًا من المشاريع البحثيّة المستقبليّة مثل: “علاقة الرّهاب بالثّقة بالنّفس لدى التلامذة ضعاف البصر” و”بناء برنامج تربويّ نفسيّ لتنمية مهارات القراءة للتلامذة ضعاف البصر”.

الكلمات المفتاحية: الرّهاب، ضعاف البصر، المعاقين بصريًّا.

Abstract

Phobia is a widespread psychological disorder. The recent studies indicate that its prevalence rates about (7%-14%) in the most societies. Phobia is a chronic disorder that paralyzes social life, but it is a treatable. Scientists agree that the visually impaired person’s lack of awareness of the surrounding environment and its corners which makes his adaptation with it confined a narrow framework. Thus, the problem of the research crystallizes in answering the following question: What is the level of phobias among impaired sight students in primary schools?

The importance of the current research is clear as it is concerned with an important category of special education categories which is the visually impaired, as well as an important variable that is (phobia).

The current research aims at identifying the level of phobias among visually impaired students, and identifying the level of their phobia according to the variables of gender (males and females), and the school’s stages (third and fifth).

To achieve these aims, the researchers followed the descriptive research and adopted (the phobia scale) that prepared by (Al-Shammari, 2002) as a research tool, and they found out its validity and reliability.

The scale consisted of (30) items, each item has three choices of answer which are (highly applicable, moderate applicable, and fewly applicable). The researchers applied the scale of the research sample on (40) male and female students, with (25) male and (15) female students.

The statistical methods that are used in the research are Pearson correlation coefficient, t-test for one sample, and t-test for two independent samples.

The researchers concluded that is the phobia appeared with above normal degree in the sample members. The calculated t-value is (26,11), which is greater than the tabular t-value of. (2.02).

As well as the statistically significant differences appeared, depending on the gender’s variable and in favor of females, the arithmetic mean for females is (64.80), while the arithmetic mean for males is (60.36), while the calculated t-value is (2.37), which is greater than the tabular t-value of) 2.02(

Whereas there aren’t any statistically significant differences according to the school’s stages.

The researchers present numbers of recommendations according to the results of research which are, the necessity for contributing specialists to tackle the phenomenon of phobias that the visually impaired students are suffered, through psychological counseling or any necessary measures to address this phenomenon.

The researchers suggest numbers of future research projects, such as:

The relationship between phobia and self-confidence among visually impaired students. As well as building a psychological educational Programme to develop reading skills for visually impaired students.

Keywords: phobia, visually impaired.

الفصل الأول: التعريف بالبحث

أولًا – مشكلة البحث

يُعد الرّهاب اضطرابا نفسيًّا واسع الانتشار، وتشير الدّراسات إلى أنّ نسبة انتشاره تتراوح بين (7%-14%) في أغلب المجتمعات، وهو اضطراب مزمن ومعطل للحياة الاجتماعيّة، ولكنّه قابل للعلاج، كما يترافق مع اضطرابات القلق الأخرى والإكتئاب، وهنالك مصطلحات تصف هذا الاضطراب، منها: الخوف الاجتماعيّ، والقلق الاجتماعيّ، والخجل، والإرتباك في المواقف الاجتماعيّة، وهو نوع من أنواع المخاوف المرضية التي حظيت باهتمام أكثر مما كان عليه في السّابق كظاهرة مرضيّة شائعة، كما أنّ انتشاره لا يقتصر على مجتمع دون الآخر أو ثقافة دون الأخرى، ويرى بعض العلماء أنّ هذا الاضطراب يمثل (25%) من حالات الخوف المرضيّ جميعًا (الحمد وآخرون، 2016).

ويتضمن اضطراب الرّهاب قلقًا شديدًا و ارتباكًا في المواقف الاجتماعيّة، و يعاني المصابون به خوفًا شديدًا من أنّ يمعن الآخرون النّظر إليهم، أو أن يطلقوا عليهم أحكامًا، أو تقييمات سلبيّة، أو تسبب تصرّفاتهم إحراجًا لهم، أو خزيًّا، أو إهانة، وكثيرًا من المصابين بهذا الاضطراب يشعرون أنّ خوفهم من الآخرين هو خوف مبالغ فيه، وغير منطقي وفي بعض الحالات يكون الرّهاب محدّدًا من بعض المواقف الاجتماعيّة كالأكل، أو الشرب، أو التحدث أمام الآخرين، أو القيام بأداء معين في المواقف التي تتضمن حضور الآخرين أو مواجهتهم، وفي الحالات الشّديدة يكون الخوف معمّمًا لمعظم المواقف الاجتماعيّة وفي كلّ الأوقات، وقد يكون معطلًا لكثير من الوظائف الاجتماعيّة كأن يمتنع المصاب من الذّهاب إلى المدرسة أو الجامعة أو العمل لعدد من الأيام بسبب الخوف الشّديد، ما يؤدي إلى تجنبه المواقف الاجتماعيّة المرهوبة ويحرمه من كثير من الامتيازات أو التّرقيات التي تقتضيها الوظيفة التي هو فيها (وولمان، 1985: 25).

ويتفق العلماء على أنّ الإصابة بفقدان البصر تفسح المجال لظهور سمات شخصيّة غير سوية في شخصية الكفيف كالانطواء، العزلة الوحدة، الميول الإنسحابيّة، الميول العدوانيّة، الخوف، القلق ويُعدُّ الخوف من أبرز المشكلات النّفسيّة التي يعاني منها المعاقون بصريًّا (فهمي، 1983: 76)، ويُعدُّ الرّهاب أحد المتغيرات ذات التأثير في ما يصدر عن الفرد المعاق بصريًّا، ويُعد من الدّوافع السّلوكيّة وأنّ تكوين الشّخصية بأبعادها المتعدّدة يتصل بمستوى الطموح، فكلما كان الفرد قريبًا من إمكانياته الشّخصيّة كلما كان قريبًا من الاتزان الانفعاليّ، والصّحة النّفسيّة كما هو قريب من بلوغ أهدافه (المليجي، 2001: 8).

وإنّ الرّهاب يُعد من الخصائص العصابيّة لدى المعاقين بصريًّا (سيسالم، 1997: 73)، ويتفق العلماء على أنّ عدم إدراك المعاق بصريًّا للبيئة المحيطة به وأركانها يجعل تكيفه معها محصورًا في إطار ضيق، وبذلك تتبلور مشكلة البحث الحالي في الإجابة عن التساؤل الآتي:

ما مستوى الرّهاب لدى التلامذة ضعاف البصر في المدارس الابتدائية؟

ثانيًّا- أهمية البحث

إذا ما كان الاهتمام بالأطفال يدُل على تقدم المجتمع وتحضره، فإنّ الاهتمام بالأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة يُعد مؤشرًا مهمًّا على مستوى رقي المجتمع، ففي هذه المرحلة تتشكل خصائص شخصية الفرد، وأبعاد سلوكه في حياته المُقبلة، والطفل ضعيف البصر يواجه العديد من الضغوطات النّفسيّة، والاجتماعيّة، والجسميّة، والخوف، والرّهاب، والخجل، التي تؤدي إلى ضعف الثّقة بالنّفس، والخوف الاجتماعيّ، وتحديدًا الخوف من الأشخاص الغرباء في حياة الطفل، وتعيق هذه الضغوطات عملية التكيف مع أُسرهم، وأقاربهم، وجيرانهم، ومؤسسات المجتمع المتنوعة، وبالتالي تعيق نمو الفرد في جوانب الحياة كافة، لاسيما الجانب النّفس اجتماعيّ.

ولقد أصبح الرّهاب، موضع اهتمام الباحثين منذ إدراجه كفئة تشخيصيّة مستقلة ضمن الطبعة الثالثة من دليل الاضطرابات النّفسيّة التشخيصي والإحصائيّ الصادر سنة (1980) عن رابطة الطب النّفسيّ الأمريكيّة (APA)، إذ تزايدت الأبحاث الوصفيّة والتّجريبيّة حول طبيعة هذا الاضطراب وسبل علاجه، معتمدين في ذلك على أطر نظرية مختلفة، ويشكل الرّهاب حالة مرضيّة مزمنة، إذ تصبح سلوكات التّجنب المواقف تمثل مظهرًا عامًّا لسلوك الفرد ما يؤثر على أدائه وتوافقه، ويقيد مجاله الحيويّ (الزراد، 1984: 5)، وأنّ الأطفال يشعرون بالقلق والخوف عند التفاعل مع الأقران من نفس العمر وليس فقط عند التفاعل مع الكبار، كما أنّهم يعبرون عن هذا الخوف من خلال البكاء، ونوبات الغضب ، والتشبث والإصرار على المغادرة، والفشل في التّحدث في المواقف الاجتماعيّة على اختلافها، وهذا الخوف يحدث لمدة لا تقل عن 6 أشهر أو أكثر، ويسبب ذلك إعاقة جوهرية إكلينيكيًّا واجتماعيًّا ومهنيًّا وأكاديميًّا، موضحًا أن اضطراب الرّهاب يرتبط بعدد من العواقب السّيئة، مثل: الهرب أو التّغيب عن المدرسة، وانخفاض العمل والإنتاجيّة، وافتقار العلاقات الاجتماعيّة وإعاقة ممارسة الأنشطة التّرفيهيّة ، وانخفاض جودة الحياة بشكل عام (وولمان، 1985: 67)، كما وأكدت دراسات عدة ارتباط الرّهاب بعدد من الاضطرابات النّفسيّة الأخرى، إذ يبلغ معدل ارتباط الرّهاب بالاكتئاب النّفسيّ، حوالى (33 %)، وباضطراب القلق العام حوالى (27 %)، وبالخوف من الأماكن الواسعة حوالى (19 %) وأنّ معدل ارتباط الرّهاب العام بالمخاوف النّوعيّة حوالى (16,4 %)، وباضطراب ضغوط ما بعد الصدمة حوالى (3.17 %) وتكمن خطورة العجز الناتج عن الرّهاب في أنّه يمكن أن يقترن باضطرابات أخرى أو نقص وظيفيّ، وعليه فإنّ اقتران الرّهاب بمثل هذه الاضطرابات قد يسبب عجزًا واضحًا على المستوى الاجتماعيّ والمهنيّ (الزراد، 1984: 7)، و إن لفقدان البصر أثرًا كبيرًا في شخصيّة الفرد من حيث تأثيرها على الخصائص النّفسيّة والاجتماعيّة والعقليّة (أبو فخر، 1990: 102)، فحاسة البصر تُعد من حواس الإنسان المهمّة، وهي قناة رئيسة لاستقبال الإرشادات من العالم الخارجي، فالأطفال المعاقون بصريًّا يفقدون معظم خبراتهم اليوميّة بالصّورة واللون والشّكل كما يحرم هؤلاء من تكوين صورة ذهنية قائمة على الانطباعات البصريّة، ولهذا فإنّ تعطل الأعضاء القاصرة يؤثر على حياة الشّخص النّفسيّة لأنّه يقلل من شأنه ويزيد من شعوره بالقلق، وإنّ الإعاقة البصريّة تحدث تغيرًا في الحياة النّفسيّة، ومن أوضح التّغيرات عدم الشعور بالأمن في كثير من المواقف فالمصاب بالإعاقة البصريّة يعاني الحرمان من مزايا استخدام مواقف الحياة اليوميّة التي أنشأت أساسًا لذوي البدن السليم، كوسائل المواصلات وأدوات العمل وغيرها، كما أن المجتمع يسبب للمعاق القلق والاضطرابات بسبب ردود أفعال الناس المتناقضة نحوه (حمزة، 1979: 50) ومن خلال ما تقدم تتضح أهمية البحث في ما يلي:

1. يهتم بفئة مهمّة ورئيسة من فئات التربية الخاصة وهم فئة ضعاف البصر.
2. يتناول دراسة متغير (الرّهاب) والذي له تأثير مباشر في الصحة النّفسيّة، وإنّ البحوث قليلة في هذا المجال (على حد علم الباحثين).
3. يُعد هذا البحث إسهامة متواضعة في مجال التربية الخاصة في العراق؛ لأنّ هذا المجال بحاجة إلى مزيد من البحوث والدّراسات، وإنّ نتائج البحث أيًّا كانت طبيعتها ستعمل بلا شك على زيادة المعرفة والاهتمام بواحدة من فئات التربية الخاصة وهي فئة ضعاف البصر.

ثالثًا- أهداف البحث

يهدف البحث الحالي التعرف على:

1. مستوى الرّهاب لدى التلامذة ضعاف البصر.

۲. مستوى الرّهاب لدى التلامذة ضعاف البصر وفقًا لمتغير الجنس (ذكور، إناث).

3. مستوى الرّهاب لدى التلامذة ضعاف البصر وفقًا لمتغير المرحلة الدّراسيّة (ثالث، خامس).

رابعًا- حدود البحث

يتحدد البحث بالتلامذة ضعاف البصر في (مدرسة الألباب، ومدرسة أشور، ومدرسة الينابيع) الصفوف الدّراسيّة (الثالث، والخامس) ولكلا الجنسين في مديرية تربية بغداد – الرّصافة الثالثة للعام الدراسي (2020 – 2021)

خامسًا- تحديد المصطلحات

أ- الرّهاب: عرفه كُلٍ من:

1- (دافيدوف، 2000): أنّه الخوف الفجائي مفرط من موضوع معين، أو موقف معين يقابل بالأحجام المستمر، والإنسان الذي يعاني من الاضطراب يعرف أنّ خوفه غير متناسب مع الخطر الذي يستشعره ولكنه يفتقد قدرة السّيطرة على هذه المشاعر” (دافيدوف، 1999: 22).

2- (الشّمري، 2002): “أنه خوف شديد مستمر وغير منطقي من شيء معين أو نشاط ما أو موقف معين يودي الى رغبة ملحه (متسلطة) لتجنب الشّيء، أو النشاط، أو الموقف المخيف (الشّمري، 32: 2002).

التّعريف النّظريّ

تبنى الباحثان تعريف (الشّمريّ، 2002) كونه تعريف شامل ودقيق لمتغير الرّهاب، كما تُبِنيَّ مقياسه لغرض تحقيق أهداف البحث.

التّعريف الإجرائيّ

وهو الدّرجة التي يحصل عليها التلامذة عند إجابتهم على فقرات مقياس الرّهاب لتحقيق أهداف البحث.

ب- ضعاف البصر: عرفهم كُلٍ من:

1. (الظاهر، 2008): “أنهم الأشخاص الذين لديهم حدّة بصر من (۲۰/۲۰۰) ولكن أقل من (۲۰/۷۰) في العين الأقوى بعد إجراء التّصحيح اللازم” (الظاهر، ۱٥۱:۲۰۰۸).
2. (محمد، 2010): “أولئك الأفراد الذين يتمكنون بصريًّا من القراءة والكتابة بالخط العادي سواء عن طريق استخدام المعينات البصريّة كالعدسات المكبرة أو النّظارات أو بدونها” (محمد، ۲٤۰:۲۰۱۰).
3. (عبد المعين، ۲۰۱٥): “أنّهم الأشخاص الذين لديهم ضعف بصر شديد بعد التّصحيح، ولكن يمكن تحسين الوظائف البصرية لديهم” (عبد المعين، ۱۲:۲۰۱٥).

الفصل الثاني – إطار نظريّ ودراسات سابقة

– مفهوم الرّهاب

لكي يمكننا أن نتعرف على مفهوم الرّهاب (Phobia) بوصفه أحد الاضطرابات النّفسيّة عمومًا، وأحد اضطرابات القلق على وجه الخصوص، كما هو مصنف في التّصنيفات الطبيّة المعمول بها يتوجب علينا أن نستعرض الرّهاب من الناحية التّأريخيّة، لكي تتمكن من الكشف على أن هذا النوع من الاضطرابات موجود ومعرف عبر التّاريخ الإنسانيّ الطويل وهو لافت لنظر الآخرين، حتى وضعوا له مواصفات معينة وتبع ذلك منحة مصطلح (Phobia) مثلما يتداول مع التعامل العلميّ مع هذا الاضطراب، إذ إنّ كلمة (Phoebes) فوبوس تعني آله.

إغريقيًّا قاتل أعداءه، وكانت صورته ترسم على الحجب الواقعيّة، أو الستائر لهذا الغرض، وقد جاءت كلمة فوبوس أو فريبا لتعطي معني الخوف والهلع.

• أنواع الرّهاب

أ. الرّهاب المحدد: كان هذا النوع من الرّهاب يسمى التصنيف الرابع للدليل التّشخيصيّ والإحصائيّ (DSM-4) بالرّهاب البسيط  Simple Phobia أمّا التصنيف الخامس (DSM-5) فيستعمل الرّهاب المحدد، إذ يتضمن خمسة أنواع دقيقة شائعة الاستعمال وتسمى هذه الأنواع كما يأتي:

١. الرّهاب من الحيوانات.

2. رهاب البيئة الطبيعيّة.

٣. رهاب الدّم – زرقة الإبرة – الجروح.

4. النّوع الموقعيّ.
5. أنواع أخرى.

ب. الرّهاب الاجتماعيّ

تشير المصادر العلميّة الى أنّ بداية تشخيص الرّهاب الاجتماعيّ، واستخدامه كمصطلح علميّ كانت بطيئة ومتأخرة جدًا، وأنّ أول وصف لهذا النّوع من الرّهاب في انكلترا كان من بينما نجد ( Acinberg & Juster) يؤكدان أنّ عملية استعمال هذا المصطلح كانت من قبل (Marks & Gelder) إذ قاما بدراسة الخوف من المواقف الأدائيّة المعينة التي تشمل التّحدث علانيّة في المكان العام، والكتابة وتناول الطعام  في الأماكن العامة، واستعمال الحمامات بوجود الآخرين، وقد أشار (كمال، 1988) إلى أنّ الرّهاب الاجتماعيّ يتميز بالخوف من المواقف الاجتماعيّة التي يتعرض فيها المصابون الى إمعان النّظر من الآخرين، ويخاف المصابون من أن يعملوا شيئًا محرجًا. (كمال، 1988: 55)

أمّا (Ebert) فيرى أن الرّهاب الاجتماعيّ يتميز باستجابة قلق شديد في المواقف التي يمكن للشّخص أن يكون فيها محط أنظار الآخرين (الشمري، 2002: 52).

ج. رهاب الأماكن المفتوحة

إنّ الأشخاص المصابين بهذا النوع من الاضطراب المرضيّ، يتجنبون الأماكن التي يصعب فيها الحصول على المساعدة، إذ يفضلون أن يكونوا مصطحبين من قبل صديق أو أحد أفراد العائلة في أماكن مثل: (شارع مزدحم، أو مخازن مزدحمة، أو قنوات، أو جسور، أو أنفاق تحت الأرض، أو مصاعد، وكذلك في وسائط النقل المغلقة (كالحافلات والقطارات)، فمرضى رهاب الأماكن المفتوحة يصرّون على أن يرافقهم شخص معين في كل وقت يغادرون فيه البيت، ومثل هذا السّلوك يؤدي إلى خصام وخلاف زواجي قد يشخص خطأ مشكلة أوليّة، ويرفض المرضى مغادرة البيت أمّا النتائج النّفسيّة لرهاب الأماكن فتتضمن فضلًا عن الخلاف الزواجيّ، ضياع وقت العمل، والمشكلات الماليّة المرتبطة بفقدان العمل، سوء استخدام الكحول ومواد أخرى، إلّا إنّ المصابين برهاب الأماكن المفتوحة لديهم تكيف أفضل في معظم أماكن الوظائف الاجتماعيّة، خصوصًا المرتبطة بالعلاقات الشّخصيّة بين الناس والحياة الجنسيّة والنّشاطات الخالية من العمل (القذافي، 1988: 36).

أ. النظريات المفسرة للرهاب الاجتماعيّ

1. النّظريّة البيولوجيّة

– التفسير الوراثيّ: هناك دليل بحثي يقترح أن العوامل الوراثية تؤدي دورًا مهمًّا في تطوير الرّهاب الاجتماعيّ فالعديد قد فحصت العوامل الوراثيّة للرهاب الاجتماعيّ. لقد أوضحت الدّراسات التي تمت على أشخاص يعانون من هذا الاضطراب، من أنّ الاستعداد الوراثيّ لتطوير المرض يكون واضحًا في أُسَرهم ذلك دراسة “تشيك” و”باص” سنة (1981)، ودراسة (جيك) سنة 1983 على التوائم المتماثلة إذ وجدا ارتباطًا أعلى بين مستويات القلق الاجتماعيّ في التوائم المتماثلة عنه بالنسبة إلى التوائم غير المتماثلة، وأرجعا ذلك إلى أنّ درجة التشابه في التّركيبة الوراثيّة بين التوائم المتماثلة أكبر منها بالنسبة إلى التوائم غير المتماثلة (السيد، 2000: 256).

2. نظرية التّحليل النفسيّ

بالنسبة إلى الرّهاب الاجتماعيّ يرى “فرويد” أنّه صورة من صور النّرجسيّة الشّديدة، ويؤكد المحللون النفسيون أن حدوث الرّهاب الاجتماعيّ يكون مصاحبًا لنمو الأنا الأعلى واكتماله، فالطفل يبدأ بكبت ما تعرض له من صراع إلا أنّ هذا لا يكفي فيلجأ إلى النّقل أو الإزاحة والتّرميز، بأن يحول موضوع الخوف الأصليّ إلى خوف بديل (محمد، 2003: 13).

ويجري علاج الرّهاب من خلال نظرية التّحليل النّفسيّ بالعمل على تقوية الأنا، إذ تساعد تقوية الأنا على السيطرة على متطلبات الهو، وتعمل على إحداث التّوازن ما بين الهو والأنا الأعلى، وذلك من خلال التحليل النّفسيّ تحديد أسباب القلق المؤلمة والمكبوتة في اللاشعور ونقلها الى مستوى الشّعور، وذلك من خلال استخدام التّداعيّ الحرّ، وتفسير الأحلام للكشف عن أسباب القلق والعمل على استبصار المريض بالمشكلة التي يعاني منها وصولًا للحل. (دسوقي،2017: 18)

3. النّظريّة السّلوكيّة

لقد اهتمت النّظريّة السّلوكيّة في تفسير حالات الرّهاب الاجتماعيّ، بدراسة التجارب المؤلمة والصّدمات التي يتعرض لها الشخص خلال تاريخ حياته، واستعملت مفاهيم بسيطة تعتمد على التعليم والتعلم الشّرطيّ والمكافأة والنتائج المترتبة على سلوك معين، فإذا تعرض الإنسان إلى موقف اجتماعيّ مؤلم ومزعج فإنّه يتعلم. إنّ هذا الموقف أوما يشابهه من المواقف سيكون مؤلمًا ومزعجًا، وهكذا ينشأ الرّهاب الاجتماعيّ، مثلا قد ينشأ الرّهاب الاجتماعيّ لدى الفرد بعد مروره بتجربة سلبية أمام الآخرين، حدث له فيها تلعثم أو رعشة أو انتقاد، ولم يستطع أن يتخلص من ذكراها وتأثيرها السلبيّ على نفسيته وحياته.

ومن الفرضيات السّلوكيّة الأخرى أنّ المرضى الذين يكون عندهم الرّهاب الاجتماعيّ يُحدِث عندهم حساسية تجاه الأعراض الجسميّة المرافقة للقلق فتتعود أجهزة أجسامهم وأعصابهم على تلك الحساسيّة، وينتج عن ذلك أنّهم قد تعلموا أن المواقف الاجتماعيّة ترتبط بزيادة في التوتر والقلق وهم بالتالي يخافون هذه المواقف ويبتعدون عنها ولا يواجهونها (المالح،2005: 128- 129).

2. النّظريّة المعرفيّة

يؤكد رواد هذه النّظريّة على أن الرّهاب يكون نتيجة لتفكير الإنسان، لاسيما حين ينظر إلى نفسه نظرية سلبية متشائمة، وأنّه مرفوض من قبل الآخرين، وهذا بدوره يؤدي إلى تضخيم نقاط الضعف عند الفرد، ويحاول إرضاء الآخرين بأيّة وسيلة، ويؤكد إليس على أنّ الرّهاب الاجتماعيّ يكون نتيجة للأفكار اللاعقلانيّة التي تتعلق بكونه مرفوضًا من الآخرين، وأنّ كلامه لا فائدة منه. (دسوقي، 2017: 19).

5. النّظريّة الاجتماعيّة والثّقافيّة

إنّ هناك العديد من العوامل الاجتماعيّة والثّقافيّة، التي تساهم في نشوء حالات الرّهاب الاجتماعيّ في الحقيقة، وذلك من خلال القيم الاجتماعيّة التي يغرسها المجتمع في الفرد، ومن بين العوامل الاجتماعيّة السلبيّة نذكر عدم وجود فرص التّعبير عن الذات، وعدم التأكيد على أهمّيّة الفرد وتشجيعه على تنمية وتحقيق شخصيته كذلك المجتمع العدوانيّ الانتقاديّ الذي لا يقبل الفرد، ويتهكم عليه ويسخر منه، له دور في نشأة الرّهاب الاجتماعيّ. كما أنّ سياسة التّمييز العنصريّ تتسبب في نشأة الرّهاب الاجتماعيّ، فلقد أكدت الدّراسات أنّ سياسة التّفرقة الاجتماعيّة واضطهاد الملونين أو الأقليات الأخرى في المجتمعات الغربيّة، يؤدي إلى زيادة الرّهاب الاجتماعيّ (السبيعي، 2006: 61).

معدل انتشار الرّهاب الاجتماعيّ

لا أحد يملك مناعة ضد الرّهاب الاجتماعيّ، فالمطلع على الدّراسات يجد أن حالات الرّهاب الاجتماعيّ واسعة الانتشار، بشكل متفاوت بين المجتمعات، إذ تؤدي العوامل التّربويّة والاجتماعيّة والثّقافيّة دورًا كبيرًا في هذا الانتشار، وطريقة إجراء الدّراسات وغيرها من الأسباب. وقد دلت دراسة ميدانية أمريكيّة في (1982) أجريت في ثلاث مدن أمريكيّة أن انتشار الرّهاب الاجتماعيّ خلال ستة أشهر هو حوالى (2%) من السكان وتدل إحدى الدّراسات أنّ (8%) من المرضى الذين يشكون حالات الخوف في مشفى (المودزلي) للطب النّفسيّ بلندن لديهم حالات الرّهاب الاجتماعيّ. وتدل الدّراسات العياديّة أنّ حالات الرّهاب الاجتماعيّ، تنتشر أكثر في الطبقات المثقفة والميسورة ماديًّا، وقد يرتبط ذلك بالقدرة على طلب العلاج، وتوفر الإمكانات المعنويّة والثّقافيّة والماليّة وغير ذلك. وفي المجتمعات النّامية ودول العالم الثالث ربما يكون انتشار حالات الرّهاب الاجتماعيّ أكثر، وقد يعود ذلك إلى أنّ أهمية الفرد وآراءه وفرص التّعبير عن ذاته، هي بشكل عام أقل بروزًا أو احترامًا مقارنة مع المجتمع الغربي(المالح، 2005: 103-105).

ب. المعوَّقين بصريًّا

لا شك أنّ حاسة البصر تُعد من حواس الإنسان المهمّة على الإطلاق، إذ إن الحرمان من حاسة البصر يفقد الطفل معظم خبراته اليوميّة المتعلقة بالصّورة واللون والشكل، ويحرمه من تكوين الصور الذّهنيّة عن الأشياء في البيئة، وكما هو معلوم فإنّ تكوين الصّور الذّهنيّة عن الأشياء، وخزنها واستدعائها عند الحاجة يعد من مقومات عملية التعلم المهمّة ، ولهذا نجد كتب ومناهج رياض الأطفال والصفوف الابتدائيّة الأولى تركز على الصورة بشكل أساس، وأنّ (85%) ما يتعلمه الإنسان من معرفة يأتي عن طريق حاسة البصر(القمش والمعايطة، 2014: 109)

• أسباب الإعاقة البصريّة

يمكننا تقسيم أسباب الإعاقة البصريّة إلى ثلاث مجموعات رئيسة:

أ- أسباب ما قبل الولادة: يقصد بأسباب ما قبل مرحلة الولادة العوامل الوراثيّة والبيئيّة، والتي تؤثر على نمو الجهاز العصبيّ المركزيّ والحواس بشكل عام، ومنها على سبيل المثال العوامل الجينيّة، سوء التغذيّة، تعرض الأم الحامل للأشعة السّينيّة، العقاقير والأدويّة، الأمراض المعدّية كالحصبة الألمانّية، الزّهري… إلخ، وتعد هذه العوامل من العوامل العامة المشتركة في إحداث أشكال مختلفة من الإعاقة ومنها الإعاقة البصريّة(الروسان، 154:2019).

 ب- أسباب أثناء الولادة: وتشمل زيادة نقص الأوكسجين، الولادة المتعسرة، الولادة المبكرة، الاستعمال الخاطئ للأجهزة والآلات في عملية التوليد (المعايطة، 2000: 43).

 ج- أسباب ما بعد الولادة: هي مجموعة من العوامل التي تؤثر في نمو حاسة البصر مثل العوامل البيئيّة كالتقدم بالعمر وسوء التغذية، والحوادث والإصابة بالأمراض التي تؤثر في حاسة البصر، ومن ثمَّ تؤدي إلى إعاقتها، ومن الأمراض التي تصيب العين بعد مرحلة الولادة المياه البيضاء، والمياه السوداء، والسّكري، والتهاب الملتحمة(الروسان ،2019: 154).

• خصائص المعوَّقين بصريًّا: لا شك أنّ الإعاقة البصرية تحرم الفرد من قناة أساسيّة من قنوات الإدراك ونعني بها حاسة البصر، لذلك لا بدّ أن تترك تأثيراتها في خصائص المعاقين بصريًّا.

1. الخصائص الجسميّة: لا يختلف الكفيف والشّخص العادي في خصائص النّمو الجسمي من حيث معدل النموّ والتّغيرات الجسميّة في الطول والوزن، إلا أنّ المشكلة الجسميّة تكمن في المشكلات البصرية حيث يفتقد لحاسة البصر وهذا يكون له تأثير كبير في تعلم المهارات الحركيّة واليدويّة، وتبدو حركة الكفيف مضطربة إلى حد ما وبطيئة وتكاد تخلو من عنصر الثقة، فهو يتلمس طريقه بالخوف من أن يصطدم بشيء، أو يتعثّر، أو يقع. وهذا يجعله أميل إلى قلة الخوض في مغامرات استطلاعيّة قد تعرضه لأيّ نوع من الأذى. (عقل، 2014: 40).
2. الخصائص الأكاديميّة: تؤكد نيولاند أنّ العمليات التّعليميّة الرئيسة لدى الأطفال المكفوفين لا تختلف عن تلك التي يستخدمها الأطفال المبصرون، باستثناء بعض المشكلات الخاصة المتعلقة ببعض أشكال معالجة المعلومات، أمّا تأثير الإعاقة البصريّة على الأداء الأكاديميّ فهو يعتمد أساسًا على شدة الإعاقة البصريّة والعمر عند الإصابة. (الخطيب والحديدي، 2017: 181).
3. الخصائص العقليّة: على الرّغم من أن كثير من الدّراسات لا تشير الى وجود فروق كبيرة بين المعاقين بصريًّا والمبصرون خاصة في ما يتعلق بالجانب اللفظيّ وفي اختبار بينيه الذي يتميز باللفظيّة، والجانب اللفظيّ في اختبار وكسلر، ولكن إذا ناقشنا الأمر من زاوية هل أنّ القدرات العقليّة وراثيّة أو مكتسبة إذا حسبنا أنّ القدرات العقليّة وراثيّة، فهي تتماشى بشكل أكبر مع ما أشارت اليه الدّراسات السّابقة علمًا أن الوراثة تتأثر بالبيئة، أمّا اذا حسبنا القدرات العقليّة بيئيّة فهذا لا يتماشى مع ما جاءت به الدّراسات لأنّ الفرد المبصر يطور حاله من خلال البيئة أكثر من غير المبصر على أساس أنّ الأول يستغل منهلين أساسيين في التّعلم هما حاستيّ البصر والسّمع، بينما غير المبصر يستغل السّمع بشكل رئيس، وقد تكون حاسة البصر أوفر حظًّا من حاسة السّمع، وقبل أن استرسل في الحديث لا بدّ من القول إنّ القدرات العقليّة هي استعدادات وراثيّة تتطلب بيئة صحيّة غنيّة لكي تنمو هذه الاستعدادات بشكل سليم، بمعنى آخر ان هناك علاقة رصينة بين الوراثة والبيئة (الظاهر، 2008: 160).

ثانيًّا- الدّراسات السّابقة

قام الباحثان ببعض المحاولات للحصول على أيّة دراسة تناولت الرّهاب لدى التلامذة ضعاف البصر إلا أنّهم لم يجدوا هكذا دراسة (على حد علمهما) لذلك سوف يقومون بعرض عدد من الدّراسات التي تناولت متغير الرّهاب.

1. دراسة (عليّ، 2016)

عنوان الدّراسة: (برنامج إرشاديّ معرفيّ سلوكيّ للتخفيف من حدة الرّهاب الاجتماعيّ عند الطفل الكفيف لتحسين التواصل الاجتماعيّ لديه).

هدفت الدراسة إلى معرفة فاعليّة برنامج معرفيّ سلوكيّ في التخفيف من الرّهاب الاجتماعيّ عند الطفل الكفيف لتحسين التواصل الاجتماعيّ لديهم، وتكونت عينة الدراسة من (30) تلميذًا وتلميذة من الأطفال المكفوفين، وقامت الباحثة بإعداد مقياس الرّهاب الاجتماعيّ، ومقياس التواصل الاجتماعيّ، وبرنامج إرشاديّ للتخفيف من حدة الرّهاب الاجتماعيّ، وتوصلت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيًّا بين درجات المجموعة التّجريبيّة على مقياس الرّهاب الاجتماعيّ ومقياس التواصل الاجتماعيّ قبل تطبيق البرنامج وبعد تطبيقه باتجاه التّطبيق البعدين ووجود فروق بين المجموعة التّجريبيّة، والضابطة على مقياس الرّهاب الاجتماعيّ ومقياس التواصل الاجتماعيّ بعد تطبيق البرنامج وباتجاه المجموعة التّجريبيّة.

2. 2. دراسة (دسوقيّ، 2017)

عنوان الدراسة: (فاعليّة برنامج إرشاديّ في خفض مستوى الرّهاب الاجتماعيّ لدى عينة من الأطفال المكفوفين في محافظة الخليل)

هدفت الدّراسة إلى معرفة فاعلية استخدام برنامج إرشاديّ معرفيّ سلوكيّ لخفض مستوى الرّهاب الاجتماعيّ لدى الأطفال المكفوفين في محافظة الخليل، وتكونت عينة الدّراسة من (40) طفلًا كفيفًا، تتراوح أعمارهم من (8-12) عام، اختيروا من جمعيّة الكفيف الخيريّة في محافظة الخليل، واشتملت أدوات الدّراسة على مقياس الرّهاب الاجتماعيّ (إعداد: Rolin & wee,1994)، (ترجمة: الدّسوقيّ)، وجاءت نتائج الدراسة: أنّها أظهرت وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين متوسّطات درجات الرّهاب الاجتماعيّ لدى المجموعة التّجريبيّة ودرجات المجموعة الضابطة تعزى للبرنامج الإرشاديّ المعرفيّ السّلوكيّ باتجاه المجموعة التّجريبيّة.

الفصل الثالث – إجراءات البحث

أولًا – مجتمع البحث

تحدد مجتمع البحث بالتلامذة ضعاف البصر في (مدرسة الألباب، ومدرسة أشور، ومدرسة الينابيع) الصفوف الدّراسيّة (الثالث، والخامس) ولكلا الجنسين في مديرية تربية بغداد – الرّصافة الثالثة للعام الدراسيّ (2020 – 2021)، والبالغ عددهم (60) تلميذ وتلميذة موزعين ضمن الصف الثالث والخامس الابتدائيّ، وكما موضح في جدول (1).

جدول (1)

المدرسة	الجنس		المجموع	الصف		المجموع
	ذكور	اناث		الثالث	الخامس
الألباب	14	6	20	8	12	20
عاشور	16	5	21	12	9	21
الينابيع	13	6	19	10	9	19

ثانيًّا – عيّنة البحث

قام الباحثان باختيار عينة البحث بالطريقة العشوائيّة البسيطة، إذ اختير (40) تلميذًا وتلميذة بواقع (25) تلميذًا و(15) تلميذة، وكما موضح في جدول (2).

جدول (2) أفراد عينة البحث موزعون تبعًا للجنس والمرحلة الدراسيّة

المدرسة	الجنس		المجموع	الصف		المجموع
	ذكور	اناث		الثالث	الخامس
الألباب	7	7	14	8	6	14
عاشور	9	4	13	6	7	13
الينابيع	9	4	13	8	5	13

ثالثًا – أداة البحث

من أجل التعرف بالرّهاب لدى أفراد عينة البحث، كان لابدّ من وجود أداة مناسبة، لذلك تبنى الباحثان مقياس (الشّمريّ، 2002) للرهاب لملاءمته عينة البحث ، حيث يكون المقياس من (30) فقرة موزعة على خمسة، وفق تدرج ثلاثيّ للإجابة.

ولغرض التّحقق من الخصائص السّيكومتريّة للاختبار كونه مرّ على إعداده مدّة زمنية ليست بالقليلة وكذلك للاطمئنان على صلاحيته، قام الباحثان بإجراء الخصائص السّيكومترية للمقياس وكما يأتي:

• الخصائص السّيكومتريّة للمقياس

تحقق الباحثين من الخصائص السيكومترية وعلى النحو الآتي:

1. الصدق الظاهريّ: Face Validity

وتحقيقًا لهذا النوع من الصّدق عرض الباحثين مقياس الرّهاب الذي تبنوه بصورته الأوليّة على (10) محكمين في العلوم التربويّة والنّفسيّة، وطلبوا منهم إبداء ملاحظاتهم وآرائهم عن مدى ملاءمة فقرات الاختبار لعينة البحث، وقد حددت نسبة 80% فأكثر اتفاق بين الخبراء على قبول الفقرات، وقد حصلت فقرات الاختبار بعد تفريغ استبانة الخبراء على الموافقة بالأجماع على فقراته وعلى إمكانيّة تطبيقه على عينة البحث.

2. صدق البناء Construct Validity

قد حصلنا على مؤشري صدق البناء في هذا المقياس من خلال حساب القوة التّمييزيّة للفقرات بأسلوب المجموعتين المتطرفتين، وعلاقة درجة الفقرة بالدرجة الكليّة، وكانت على النحو الآتي:

• عينة التحليل الإحصائيّ

تكونت عينة التّحليل الإحصائيّ من (100) تلميذ وتلميذة بواقع (50) تلميذًا، و(50) تلميذة، اختيروا بالأسلوب العشوائيّ البسيط، ويتفق حجم العينة مع الشرط الذي وضعه نانلي Nunnally)) والذي يحدد حجم عينة التحليل الإحصائيّ إلى حدّ أدنى وهو خمسة أفراد لكلّ فقرة (النبهان،2004: 210).

ب.القوّة التّمييزيّة للفقرات

تحققنا من القوّة التّمييزيّة للفقرات باستعمال أسلوب المجموعتين المتطرفتين على وفق الخطوات الآتية:

1. تطبيق المقياس على عينة قدرها (100) فرد كما مُشار إليهم أعلاه.
2. ترتيب الدّرجات الكُلية التي حصل عليها أفراد العينة ترتيبًا تنازليًّا من أعلى درجة إلى أدناها.
3. حددت نسبة (27%) من الاستمارات الحاصلة على أعلى درجة، ونسبة (27%) من الاستمارات الحاصلة على أدنى درجة.

ثم بعد ذلك استعمالنا الاختبار التائيّ (t-test) لعينتين مستقلتين للتّعرف على دلالة الفروق بين درجات المجموعة العُليا ودرجات المجموعة الدُنيا لحساب معاملات التمييز، وقد تبين أنّ معاملات التمييز كانت دالة عند مستوى دلالة (0,05)، ودرجة حرية (48) (تعذر عرض الجدول لتحديد عدد الصفحات وفقًا لتعليمات المؤتمر).

ج. علاقة درجة الفقرة بالدرجة الكلية للمقياس

ولحساب معامل الارتباط بين درجات أفراد العيّنة على كل فقرة من فقرات المقياس ودرجاتهم الكليّة على كل مقياس فرعيّ، وبعينة التّحليل الإحصائي نفسها، أجرى الباحثان تحليلًا إحصائيًّا من خلال استعمال معامل ارتباط بيرسون لإستخراج العلاقة الإرتباطيّة بين درجة كل فقرة والدّرجة الكليّة للمقياس الذي تنتمي إليه، وقد تبين أنّ معاملات ارتباط الفقرات دالة إحصائيًّا. (تعذر عرض الجدول لتحدد عدد الصفحات وفقاً لتعليمات المؤتمر).

• ثبات المقياس Scale Reliability
• طريقة الاختبار وإعادة الاختبار Test – Retest

قام الباحثان بحساب الثبات بهذه الطريقة على (50) تلميذ وتلميذة، اختيروا بطريقة عشوائيّة، ثم أُعيد تطبيقه على العينة نفسها بعد مرور (18) يومًا، واحتُسِبت معامل ارتباط بيرسون بين درجاتهم في التّطبيق الأول ودرجاتهم في التطبيق الثاني، فبلغ معامل الثبات للمقياس (0,81) وهو معامل ثبات عالٍ.

• تطبيق المقياس

بعد اطمئنان الباحثين إلى صلاحيّة المقياس من خلال توافر شرطيّ الصّدق والثبات، قاما بتطبيق الأداة (مقياس الرّهاب) بتاريخ 17/2/2021 على عينة البحث والبالغ عددها (40) تلميذًا وتلميذة، وأجابنا عن جميع الأسئلة والاستيضاحات الخاصة بالفقرات وطريقة الإجابة وأكدّنا عدم ترك أيّ فقرة من دون إجابة.

• تصحيح المقياس

تكون المقياس من (30) فقرة واحتُسِبت استجابات أفراد العيّنة بعد فرزها وفق بدائل الإجابة الثلاثة إذ أُعطي للبديل الأول تنطبق عليَ بدرجة كبيرة جدًا (3) درجات، والبديل الثاني تنطبق عليَ بدرجة متوسطة (2) درجات، والبديل الثالث تنطبق عليَ بدرجة قليلة (1) درجات.

رابعًا – الوسائل الإحصائيّة

إنّ الوسائل الإحصائيّة التي استعملت في البحث حُسِبت بواسطة الحقيبة الإحصائيّة للعلوم الاجتماعيّة (SPSS, Ver.22) وهي كالآتي:

1. معامل ارتباط بيرسون: استعمل لحساب معامل الارتباط بين درجة كل فقرة من فقرات مقياس والدرجة الكلية، كما استُعمل لحساب معامل الثّبات المقياس ذاته بطريقة الاختبار وإعادة الاختبار.
2. 2. الاختبار التائيt–test لعينة واحد: استعمل للتعرف على دلالة الفروق بين المتوسط الحسابي والمتوسط الفرضي لعينة الدارسة الحالية.
3. الاختبار التائيt–test لعيّنتين مستقلّتين:استعمل في استخراج القوة التّمييزيّة بأسلوب المجموعتين المتطرفتين، وكذلك للتعرف بالرّهاب لدى التلامذة ضعاف البصر تبعًا لمتغير الجنس (ذكور- إناث)، ولتعرف الرّهاب لدى التلامذة ضعاف البصر تبعًا لمتغيّر المرحلة الدراسية (الثالث – الخامس).

الفصل الرابع – نتائج البحث

أولاً: عرض النتائج وتفسيرها ومناقشتها

الهدف الأول: ينص الهدف الأول على (التعرف على مستوى الرّهاب لدى التلامذة ضعاف البصر).

ولتحقيق هذا الهدف قام الباحثان بتطبيق أداة البحث (مقياس الرّهاب) ثم استخرجا المتوسط الحسابيّ لعينة البحث والذي بلغ (62,02) وبانحراف معياري قدره (6,04) ثم قاما بتطبيق الاختبار التائي لعينة واحدة للتعرف على دلالة الفروق في ما بين المتوسط الحسابيّ للعيّنة والمتوسط الفرضي (النظري) الذي بلغ (60) درجة، وبعد تطبيق الاختبار التائي تبين أن القيمة التائيّة المحسوبة والتي بلغت (26,11) أكبر من القيمة التائيّة الجدولية البالغة (2,02) عند مستوى دلالة (0,05)، ودرجة حرية (39)، وهي دالة إحصائيًّا ما يؤكد دلالة الفروق بين المتوسط الحسابي، والمتوسط الفرضي ولصالح المتوسط الحسابي لعينة التلامذة ضعاف البصر الذي يُشير إلى توافر رهاب بدرجة فوق الاعتياديّ بقليل لدى التلامذة ضعاف البصر، وكما موضح في جدول (3).

جدول (3)الاختبار التائي لعينة واحدة لدلالة الفروق بين متوسط درجات الرّهاب والمتوسط الفرضي لعينة البحث (التلامذة ضعاف البصر)

حجم العينة	المتوسط الحسابي	الإنحراف المعياري	درجة الحرية	المتوسط الفرضي	القيمة التائيّة		مستوى الدلالة عند 0.05
					المحسوبة	الجدولية
40	62,02	6,04	39	60	26,11	2,02	دالة

         الهدف الثاني: ينص الهدف الثاني التعرف على (مستوى الرّهاب لدى التلامذة ضعاف البصر وفقًا لمتغير الجنس “ذكور – إناث”)

ولتحقيق هذا الهدف استخرج الباحثان المتوسط الحسابيّ والانحراف المعياريّ لكلٌ من الذكور والإناث، وقد بلغ المتوسط الحسابيّ للذكور (60,36) وبانحراف معياريّ قدره (6,17)، في حين بلغ المتوسط الحسابيّ للإناث (64,80) وبانحراف معياريّ قدره (4,84)، وبعد تطبيق الاختبار التائي لعيّنتين مستقلّتين تبيّن أنّ القيمة التائيّة المحسوبة والبالغة (2,37) أكبر من القيمة التائيّة الجدوليّة البالغة (2,02) عند مستوى دلالة (0,05)، ودرجة حرية (38) ما يُشير إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين الذّكور والإناث ولصالح الإناث، وكما موضح في جدول (4).

جدول (4) الإختبار التائي لعينتين مستقلتين لدلالة الفروق بين متوسطي درجات الرّهاب وفقاً لمتغير الجنس (ذكور – إناث) لدى عينة البحث (التلامذة ضعاف البصر)

حجم العينة		المتوسط الحسابي	الإنحراف المعياري	درجة الحرية	القيمة التائيّة		مستوى الدلالة عند 0.05
					المحسوبة	الجدولية
الجنس	العدد
ذكور	25	60,36	6,17	38	2,37	2,02	دالة
إناث	15	64,80	4,84

الهدف الثالث: ينص الهدف الثالث التعرف على (مستوى الرّهاب لدى التلامذة ضعاف البصر وفقًا لمتغير المرحلة الدّراسيّة (ثالث، خامس).

ولتحقيق هذا الهدف استخرج الباحثان المتوسط الحسابيّ، والإنحراف المعياريّ للمرحلة الدّراسيّة الثالث والخامس، وقد بلغ المتوسط الحسابيّ للثالث (61,56) وبانحراف معياريّ قدره (7,36)، في حين بلغ المتوسط الحسابيّ للخامس (62,64) وبانحراف معياريّ قدره (3,69)، وبعد تطبيق الاختبار التائيّ لعيّنتين مستقلتين تبيّن أنّ القيمة التائيّة المحسوبة والبالغة (2,16) أكبر من القيمة التائيّة الجدوليّة البالغة (1,98) عند مستوى دلالة (0,55)، ودرجة حرية (38) ما يُشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين المرحلتين الدّراسيتين في الرّهاب، وكما موضح في جدول (5).

جدول (5) الاختبار التائي لعينتين مستقلتين لدلالة الفروق بين متوسطي درجات الدافعية المعرفيّة وفقًا لمتغير المرحلة الدّراسيّة (الثالث – الخامس) لدى عينة البحث (التلامذة ضعاف البصر)

حجم العينة		المتوسط الحسابي	الإنحراف المعياري	درجة الحرية	القيمة التائيّة		مستوى الدلالة عند 0.05
					المحسوبة	الجدولية
المرحلة	العدد
ثالث	23	61,56	7,36	38	0,55	2,02	غير دالة
خامس	17	62,64	3,69

ثانيًّا – التوصيات

في ضوء نتائج البحث يوصي الباحثان بما يأتي:

1. على وزارة التربية الانتباه إلى ضرورة التعامل مع التلامذة ضعاف البصر على أنهم جزء من المجتمع فمشكلاتهم جزء لا يتجزأ من مشكلات المجتمع.
2. على آباء وامهات التلامذة ضعاف البصر التركيز على أساليب التنشئة الاجتماعيّة السليمة.
3. ضرورة توجيه المتخصصين إلى معالجة ظاهرة الخوف المرضيّ التي يعاني منها التلامذة ضعاف البصر من خلال الإرشاد والتوجيه التربويّ، وإتخاذ بعض الإجراءات التي من شأنها أن تساعد في تخفيض الخوف المرضي.

ثالثًا – المقترحات

استكمالًا لنتائج البحث يقترح الباحثان ما يأتي:

1. الكشف عن الرّهاب في مراحل دراسية مبكرة كالإعداديّة أو المتوسطة وعلاقتها بمتغيرات أخرى كالتكيف النّفسيّ والاجتماعيّ.
2. إجراء دراسة لمعرفة علاقة الرّهاب لدى التلامذة ضعاف البصر ببعض المتغيرات النّفسيّة مثل (الثقة بالنّفس، الاضطراب السلوكي… إلخ.
3. إجراء دراسة تجريبيّة تستهدف وضع برنامج إرشادي للمشكلات النّفسيّة والسّلوكيّة التي يعاني منها ضعاف البصر.

المصادر

1- أبو فخر، عسان عبد الحي. (1990). التربية الخاصة. دمشق: مطبعة الاتّحاد.

2- الحمد، نايف فدعوس والعوهلي، خالد بن ناصر وحميدات، محمد أحمد. (2016). مستوى الرّهاب الاجتماعيّ وعلاقته بالتكيف النفسي والاجتماعيّ لدى الطلبة السعوديين في الجامعات الأردنية، مجلة دراسات العلوم التربوية، المجلد (43)، ملحق (5)، ص ص (1871-1886).

3- حمزة، جمال مختار. (1979). سيكولوجية المرضى وذوي العاهات، ط4. القاهرة: دار المجتمع العلمي.

4- الخطيب، جمال محمد والحديدين منى صبحي. (2017). المدخل إلى التربية الخاصة، ط6. عمان: دار الفكر ناشرون وموزعون.

5- دافيدوف، لندا. السلوك الشاذ وسبل علاجه. (2000). (ترجمة: سيد محمود الطواب). القاهرة: دار الدولية للإستثمارات الثّقافيّة.

6- دسوقي، دعاء علي. (2017). فاعلية برنامج إرشادي في خفض مستوى الرّهاب الاجتماعيّ لدى عينة من الأطفال المكفوفين في محافظة الخليل، (رسالة ماجستير غير منشورة)، كلية الدّراسات العليا، جامعة الخليل، فلسطين المُحتلة.

7- الروسان، فاروق. (2019). سيكولوجية الأطفال غير العاديين مقدمة في التربية الخاصة، ط13. عمان: دار الفكر ناشرون وموزعون.

8- الزراد، فيصل محمد. (1984). الأمراض العصابية والذهانية. لبنان: دار القلم للطباعة والنشر.

9- السّبيعي، عبد الله بن سلطان. (2006). إن كنت خجولاً عالج نفسك بنفسك.الرياض: مكتبة الملك فهد الوطنية.

10- السيد، عبد الرحمن محمد. (2000). علم الأمراض النّفسيّة والعقلية (الأسباب، الأعراض، التشخيص، العلاج). القاهرة: دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع.

11- سيسالم، كمال. (1997). المعاقون بصريًّا خصائصهم ومناهجهم. القاهرة: الدار المصرية اللبنانيّة.

12- الشّمريّ، محمد علي ذياب.(2002).الرّهاب لدى فاقدي الوالدين في دور الدولة وأقرانهم من غير فاقدي الوالدين في مدينة بغداد.(رسالة ماجستير غير منشورة)، الجامعة المستنصرية، كلية الآداب، جمهورية العراق.

13- الظاهر، قحطان ـحمد. (2008). مدخل الى التربية الخاصة، ط۲ عمان: دار وائل للنشر والتوزيع.

14- عبد المعين، وليد. (۲۰۱٥) المرجع التربوي في تعليم وتنميه مهارات الاطفال المكفوفين.عمان: دار أمجد للنشر والتوزيع.

15- عقل، سمير محمد. (2014). طريقة برايل في تعليم القراءة والكتابة للمكفوفين، ط2. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.

16- علي، دعاء كرم محمد. (2016). برنامج إرشادي (معرفي سلوكي) للتخفيف من حدة الرّهاب الاجتماعيّ عند الطفل الكفيف لتحسين التواصل الاجتماعيّ لديه، (رسالة ماجستير غير منشورة)، كلية التربية، جامعة عين شمس، مصر.

17- فهمي، محمد سعيد. (1983). السلوك الاجتماعيّ للمعاقين. الإسكندرية: المكتب الجامعي الحديث.

18- القذافي، محمد رمضان. (1988). سيكولوجية الإعاقة. ليبيا: الدار العربية للكتاب.

19- القمش، مصطفى والمعايطة، خليل عبد الرحمن. (2014). سيكولوجية الأطفال ذوي الإحتياجات الخاصة، ط6. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.

20- كمال، علي. (1988).النفس إنفعالاتها وأمراضها وعلاجاتها. بغداد: دار واسط للدراسات والنشر والتوزيع.

21- المالح، إحسان. (1995). الخوف الاجتماعيّ، دراسة علمية للاضطراب النفسين مظاهره، أسبابه وطرق علاجه. دمشق: دار الإشراقات للنشر والتوزيع.

22- محمد، يحيى محمد لطفي. (2003). إستخدام السيكودراما في تحقيق الفوبيا الاجتماعيّة لدى أطفال مرحلة الطفولة المتأخرة، (رسالة ماجستير غير منشورة)، جامعة عين شمس، كلية التربية.

23- محمد، عادل عبد الله. (۲۰۱۰). مقدمة في التربية الخاصة. القاهرة: دار الرشاد.

24- المعايطة، خليل عبد الرحمن. (2000). الإعاقة البصرية. عمان: دار الفكر للطباعة والنشر.

25- المليجي، حكمت. (2001). علم النفس الشخصية. لبنان: دار النهضة العربية للطباعة والنشر.

26- النبهان، موسى. (2004). أساسيات القياس في العلوم السّلوكيّة. عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع.

27- وولمان، ب. مخاوف الأطفال. (1985). (ترجمة: عبد العزيز القوصي). الإسكندرية: دار المطبوعات الجديدة.

[1] – وزارة التربية – مديرية تربية بابل- Hadythamr075@gmail.com

[2] – كلية الإمام الكاظم (ع) للعلوم الإسلامية الجامعة- ahmedalshebrem@gmail.com