دور استراتيجيّات التعلم النشط في تنمية التحصيل الدراسي لدى الطلبة في مدارس المتفوقين
دور استراتيجيّات التعلم النشط في تنمية التحصيل الدراسي لدى الطلبة في مدارس المتفوقين
The role of active learning strategies in developing the academic achievement of students in schools for the gifted
Ban Wathiq Kamal بان واثق كمال)[1](
Suzanne Zammar Dr.د.سوزان زمار)[2](
الملخص
هدفت الدّراسة الحاليّة إلى الكشف عن دور استراتيجيّات التّعلم النشط في تنمية التّحصيل الدراسي بمادة الكيمياء لدى طلبة الصف الخامس الإعدادي في مدارس المتفوقين (استراتيجيتيّ حلّ المشكلات والاكتشاف أنموذجًا)، اعتمدت المنهج الوصفي التحليلي، وأُعدَّ استبيان كأداة للدّراسة مكون من (20) فقرة من الباحثة اعتمادًا على خبرتها الشّخصيّة واطلاعها على البحوث السّابقة. وكان التّحقق من صدق الاستبيان وثباته من خلال تطبيقه على عينة من (38) مدرسًا ومدرسة للكيمياء في مدارس المتفوقين في بغداد، خلال الفصل الأول من العام الدراسي (2022-2023م).
توصلت الدّراسة إلى عدة نتائج، من أكثرها أهميّة وجود دور إيجابي لاستراتيجيتيّ حلّ المشكلات والاكتشاف في تنمية الأداء التّحصيلي لدى المتعلمين، كذلك تبين عدم وجود فروق دالّة إحصائيًّا بين متوسطات إجابات مدرسي الكيمياء حول هذا الموضوع تعزى لمتغيرات: المؤهل الأكاديمي، سنوات الخبرة.
وعلى ضوء النتائج اقُترِح إعداد عدد من الدراسات بالموضوع نفسه في المراحل الابتدائيّة، كما أوصت الدّراسة بضرورة تدريب المدرسين بصورة مستمرة على استخدام الاستراتيجيّات الحديثة في التعليم من خلال الدّورات التّدريبيّة والورش العمليّة.
الكلمات المفتاحية: استراتيجيّتي حلّ المشكلات والاكتشاف، التحصيل الدراسي.
Abstract
The current study aimed to reveal the role of active learning strategies in developing academic achievement in chemistry among fifth-grade preparatory students in the schools of the outstanding (Problem Solving and discovery strategies as models). Based on his personal experience and knowledge of previous research. The validity and reliability of the questionnaire was verified by applying it to a sample of (38) male and female teachers of chemistry at the Schools of Excellence in Baghdad, during the first semester of the academic year (2022-2023).
The study reached several results, the most important of which is the existence of a positive role for the Problem Solving and discovery strategies in developing the achievement performance of the learners. It also showed that there were no statistically significant differences between the average answers of chemistry teachers on this subject due to the variables: academic qualification, years of experience.
In light of the results, it was proposed to prepare a number of studies on the same subject in the primary stages. The study also recommended the necessity of training teachers on an ongoing basis to use modern strategies in education through training courses and practical workshops.
Keywords: my strategy: Problem Solving and discovery, academic achievement.
مقدمة الدّراسة
يعيش العالم اليوم تغيرات متسارعة في النواحي العلميّة والتكنولوجية الشتّى، الأمر الذي انعكس على مسار القطاع التربوي والتعليمي، وقد توجهت المدارس كافة بشكل عام ومدارس المتفوقين بشكل خاصّ إلى تبني استراتيجيات تعليميّة معاصرة أثبتت جدواها في تحصيل المتعلمين، وهذا ما جعلها تعيد النّظر ببرامجها التّعليميّة واستراتيجياتها وطرائق تدريسها وأساليب تقويمها وسلوك العاملين فيها من إداريين ومعلمين وطلبة، من هنا كان عليها مواكبة تطبيقات النّظريات الحديثة في التعليم والتعلّم.
ولعلّ استخدام الاستراتيجيّات الحديثة في التعلّم، والتي من شأنها تطوير أداء المتعلمين التحصيلي من الأهداف المهمّة التي تسعى مدارس المتفوقين إلى اعتمادها في تدريس مقرراتها العلمية والأدبية، مثل استراتيجيات التّعلم التّعاوني وحلّ المشكلات والاكتشاف وغيرها، وهذه الاستراتيجيّات التي تؤمّن المناخ أمام كلّ من المتعلم والمدرس في تحقيق التّفاعل الإيجابي في غرفته الصفيّة ما يُحسّن من عمليّة التّحصيل الدراسي.
تأتي استراتيجيتيّ حلّ المشكلات والاكتشاف من الاستراتيجيات المهمّة النّشطة المستخدمة في تنمية التّحصيل الدّراسي، فمن خلال حلّ المشكلات يُثار تفكير الطلبة وإشعارهم بالقلق إزاء وجود مشكلة لا يستطيعون حلّها بسهولة، ويتطلب إيجاد الحل المناسب لها قيام المتعلمين بالبحث لاستكشاف الحقائق التي توصل إلى الحل، ومن خلال الاكتشاف يُشجعون على طرح الأسئلة وصياغة إجاباتهم، واستنتاج المبادئ من الأمثلة أو التجارب العملية. وتعد مادة الكيمياء في المرحلة الإعدادية من المواد العلميّة المهمّة، التي يمكن من خلالها توظيف هكذا استراتيجيات في تدريسها، من هنا كانت هذه الدّراسة للكشف عن دورها في تنمية التحصيل الدراسي لدى طلبة الصف الخامس الإعدادي في مدارس المتفوقين ببغداد.
أولاً- مشكلة الدراسة
يُعد تحسين التّحصيل الدراسي لدى المتعلمين من خلال تزويدهم بالمعارف، والمهارات والسلوكيّات المطلوبة منهم من الأهداف أهم التي تسعى المؤسسات التربوية والتّعليميّة إلى تحقيقها في مناهجها عامّة، ومناهج المواد العلميّة بشكل خاص بغرض تحقيق الاندماج السّليم في مجتمعهم، وتُعدّ مدارس المتفوقين في العالم في مقدمة هذه المؤسسات التي تساير التّوجهات المعاصرة عبر اتباع استراتيجيّات تعليميّة نشطة تحقق هذه الأهداف.
من خلال النظر إلى واقع تدريس الكيمياء في المدارس العراقية للمتفوقين في المرحلة الإعداديّة، تلاحظ الباحثة بحكم خبرتها الشّخصية في تدريس هذه المادة أنّ عددًا من مدرسي الكيمياء يستخدمون الاستراتيجيات الحديثة إلّا قليل منهم، وهذا ما تنعكس آثاره بشكل سلبي على أداء الطلبة التحصيلي، ولا سيما أنّ دراسات عديدة أكدت أهمية استخدام استراتيجيات التعلّم النشط في التّحصيل مثل دراسة الصّباغ (2006). التي أشارت إلى فعالية استراتيجيّات حلّ المسألة الرّياضيّة لدى الطلبة المتفوّقين في المرحلة الأساسية العليا في الأردن، ودراسة ناصر (2015) التي بينت فعاليّة التعلّم بالاكتشاف في تنمية التّحصيل.
استنادًا إلى ما سبق، وما جاءت به الدّراسات السّابقة في مجال استخدام الاستراتيجيّة الحديثة بالتعليم، يمكن تحديد إشكالية الدراسة من خلال الإجابة عن السؤال الآتي:
ما دور استراتيجيّات التعلم النشط في تنمية التحصيل الدّراسي بمادة الكيمياء لدى متعلّمي الصف الخامس الإعدادي في مدارس المتفوقين؟
ويتفرع عنه الأسئلة الفرعية الآتية:
1- ما دور استراتيجية حلّ المشكلات في تنمية التّحصيل الدراسي لدى المتعلمين؟
2- ما دور استراتيجية الاكتشاف في تنمية التحصيل الدراسي لدى المتعلمين؟
3- هل توجد فروق دالة إحصائيًّا بين متوسطات تقديرات معلمي الكيمياء حول دور استراتيجيّات التعلم النشط في تنمية التّحصيل الدّراسي بمادة الكيمياء لدى المتعلمين في مدارس المتفوقين تعزى لمتغيرات: المؤهل الأكاديمي، سنوات الخبرة، عدد الدورات التّخصصيّة؟
ثانيًا- فرضيّات الدّراسة
1- تؤدي استراتيجيّة حلّ المشكلات دورًا إيجابيًّا في تنمية التحصيل الدراسي لدى المتعلمين.
2- تؤدي استراتيجية الاكتشاف دورًا إيجابيًّا في تنمية التحصيل الدراسي لدى المتعلمين.
3- لا توجد فروق دالة إحصائيًّا بين متوسطات تقديرات معلمي الكيمياء حول دور استراتيجيّات التعلم النّشط في تنمية التحصيل الدراسي بمادة الكيمياء لدى المتعلمين في مدارس المتفوقين تعزى لمتغيرات: المؤهل الأكاديمي، سنوات الخبرة، عدد الدورات التّخصصيّة.
ثالثًا- أهداف الدّراسة
تحدد هدفها العام في التعرّف إلى دور استراتيجيّات التّعلم النشط في تنمية التحصيل الدراسي بمادة الكيمياء لدى متعلّمي الصف الخامس الإعدادي في مدارس المتفوقين.
أمّا الأهداف الفرعيّة تحدد من خلال:
1- الكشف عن دور استراتيجيتيّ حلّ المشكلات والاكتشاف في تنمية التّحصيل الدّراسي لدى المتعلمين. 2- الكشف عمّا إذا كانت هناك فروق بين متوسطات تقديرات معلمي الكيمياء حول دور استراتيجيّات التّعلم النشط في تنمية التّحصيل الدّراسي بمادة الكيمياء لدى المتعلمين في مدارس المتفوقين تعزى لمتغيرات: المؤهل الأكاديمي، سنوات الخبرة، عدد الدورات التخصصية.
رابعًا- حدود الدّراسة
الحدود البشريّة: عينة من مدرسي الكيمياء للصف الخامس الإعدادي.
الحدود المكانيّة: مدارس بغداد للمتفوقين بالعراق.
الحدود الزمانيّة: طُبّق الدراسة خلال العام الدراسي 2022-2023م.
خامسًا- مصطلحات الدراسة وتعريفاتها الإجرائيّة
أ- استراتيجيّة التّدريس
تُعرّف أنّها مجموعة الوسائل والإجراءات التي يتخذها المعلّم ليتوصل بها إلى تحقيق المخرجات التي تعكس الأهداف التي قام بوضعها، وبذلك تشمل الوسائل والأنشطة وأساليب التقويم التي تساعد في تحقيق الأهداف(الألوسي، 2021، 103).
- التعلّم النشط
يُعرّف أنّه: عمليّة نشطة تعني بذل النشاط الجسمي والعقلي للمتعلم، مستمرة، محددة الأهداف وتتطلب ممارسة العمل بوعي ونشاط وحماس من جانب المتعلم بهدف تكوين أو إعادة بناء معرفته حول أهمية عملية التعليم. (خيري، 2018، ص 21).
ج- حلّ المشكلات
أسلوب تعليمي يساعد المتعلم على إيجاد الحلول الفعالة لمختلف المشكلات التي يتعرضون لها في حياتهم اليوميّة، بما يضمن تفادى الخسائر، والعمل على تقليلها إلى الحدّ الأدنى، كما تعني تنمية قدرة الفرد على التّفكير العلمي، إذ يواجه الطلبة مواقف وصعوبات معينـة ويعملون على معالجتها وبحثهـا من خلال جمع البيانـات وتنظيمها ومنها يتوصلون إلى استنتاجاتهم الخاصة، الأمر الذي ينعكس بالإيجاب على رفع مستوى ثقة الفرد بنفسه، ويحد من مستوى القلق الذي يتعرض له حال مواجهة المشكلات المختلفة (بدير،2008، 80).
د- التعلّم بالاكتشاف
طريقة تعليميّة تشجع المتعلّمين على طرح الأسئلة وصياغة إجاباتهم المؤقتة، واستنتاج المبادئ العامة من الأمثلة أو التّجارب العمليّة، ويقصد بالاكتشاف بالمعنى العام قدرة المتعلّم على البحث، وتحري المعلومات من أجل الوصول إلى الحقائق. تتبنى الباحثة التعريفات السّابقة إجرائيًّا في دراستها.
ه- التحصيل الدراسي
يُعرّف أنّه: بلوغ مستوى من الكفاءة في الدّراسة سواء في المدرسة أو الجامعة، وتحديد ذلك باختبارات التّحصيل المقننة أو تقديرات المعلّمين، أو الاثنين معًا (العبيدي، 2004، 293).
تُعرّفه الباحثة إجرائيًّا أنّه: كل ما يحصل عليه المتعلّم من معلومات ومهارات من المادة الدّراسيّة المقررة، ويُستدلّ على ذلك من خلال النتائج المتحصل عليها بعد القيام بالاختبار التحصيلي أو تقدير المعلم العام لأداء المتعلم من خلال الاستبيان.
و- المتفوق دراسيًّا
يشير التّفوق الدّراسي إلى التّحصيل العالي والإنجاز المرتفع في مادة أو أكثر من المواد الدّراسيّة، والتحصيل الجيد قد يعد مؤشرًا على الذكاء(رماش، 2019، 9). تتبنى الباحثة التعريفات السّابقة إجرائيًّا في دراستها.
سادسًا- الدّراسات السّابقة
تناولت دراسات عديدة التعلّم النشط ودوره استراتيجياته في التّحصيل الدّراسي مثل دراسة الصباغ (2006) التي هدفت إلى استقصاء استراتيجيّات حلّ المسألة الرياضيّة لدى الطلبة المتفوّقين في المرحلة الأساسية العليا في الأردن، ودراسة لوسيندا (Lucinda, 2007) التي هدفت إلى تنمية المهارات الاجتماعيّة عند الطلبة من خلال التعلم النشط. ودراسة البلاوي (2015) التي هدفت إلى التعرف إلى أثر استراتيجية حلّ المشكلات في تنمية مهارات التّفكير الإبداعي لدى طالبات الصف الأول المتوسط بمادة الدراسات الاجتماعيّة في السّعودية، ودراسة خالدة (2015) التي هدفت إلى فعالية طريقة التعلّم بالاستكشاف في تحصيل طلبة الصف الثالث في المرحلة الابتدائيّة لمادة الرياضيات من وجهة نظر المعلمين، ودراسة حيدب وبونوالة (2019) التي بيّنت نتائجهاعن وجود صلة بين مستوى استخدام استراتيجيات التعلم والمستوى التّحصيلي للطلاب المتفوقين. وتختلف الدّراسة الحاليّة مع معظم الدّراسات السّابقة في تناولها لدور استراتيجيتيّ حلّ المشكلات والتعلّم بالاكتشاف في تنمية التحصيل الدراسي، إذ تعدُّ في حدود علم الباحث من أوائل الدراسات في العراق، وهذا ما يضيف لها قيمة علمية. وتحددت جوانب الإفادة منها في خطوات إعداد أداة الدراسة والجوانب النظرية.
الأدبيات النّظرية: مفهوم التعلّم النشط وأهميته
حظي التّعلم النشط في وقتنا الحالي بالكثير من الاهتمام والعناية، وقد انتقل الاهتمام من المعلم بوصفه مصدرًا وحيدًا للعلم والمعرفة إلى الطالب، وقد تحوّل المتعلم من وضع المتلقي وغير الفاعل إلى وضع المتلقي المتفاعل بشكلٍ نشط فأصبح الطالب فاعلًا ومنفعلًا، ما ساعده على استخدام مهارات التفكير العليا، وامتلاك المعلومات لحقبة أطول، واكتساب الكثير من المهارات الشخصيّة والمعرفيّة والاجتماعيّة (إبراهيم،2011، 101).
وعُرّف أنّه: التّعلّم الذي يجعل المتعلم عضوًا فاعلًا ومشاركًا في عملية التّعليم والتعلم، مسؤولًا عن تعلمه، وعن تحقيق أهداف التعليم، يتعلم بالممارسة، ويتعلم عن طريق البحث والاكتشاف، ويشارك في اتخاذ القرارات المرتبطة بتعلمه ويشارك في متابعة تقدمه الدراسي، وفي تقييم إنجازاته.(أسعد، 2017، ص 11).
فالتعلّم النشط مجموعة استراتيجيّات أو طرائق أو وسائل تربوية، تهدف إلى تفعيل دور المتعلّم في العملية التّعليميّة بشكل إيجابي، واعتماد مبدأ التعلّم الذّاتي في الحصول على المعلومة، واكتساب المهارات التعليميّة التي تركّز على تنمية عمليات التفكير والقدرة على حلّ المشكلات، وتعزيز روح العمل ضمن فريق. صنفت جامعة ابيلين استراتيجيات التّعلم النشط إلى الفئات الآتية:
1-استراتيجيات التّعبير (القراءة) Comprehension Strategies وتضم بعض الاستراتيجيات مثل: تقديم المفاهيم الجديدة، اختبار تعبيرات الطلاب.
2-استراتيجيات التطبيق Application Strategies وتضم بعض الاستراتيجيات مثل: تطبيق المبادئ، الجديدة استكشاف مداخل جديدة لمحتوى مشابهة.
3-استراتيجيات حلّ المشكلات Problem Solving Strategiesوتضم بعض الاستراتيجيات: حلّ المشكلات، اتخاذ القرار، إنشاء مداخل جديدة .(الحاج والمصالحة، 2016، ص 53-54)
أشارت (رزوالي،2020، 235) إلى أنّ المعلم في هذا النوع من التّعلم يقوم بدورٍ فعال وذلك من خلال ممارسته للأدوار الآتية:
- تشجيع الطلبة ومساعدتهم على التّعلم، وإيجاد التـّوازن بين الأنـشطة التّعليميّـة الفردية والجماعيّة.
- العمل على استمرار الدّافعيّة للتّعلم، مع التّركيز على أخلاقيـات الـتّعلم والتّعلـيم، وتهيئة البيئة التّعليميّة.
3- يعمل المدرس كباحث وموثق للمعلومات، ويشارك في بناء المعرفة العلميّة وتعميقها.
4- يصغي للطلبة، ويعمل على إثارتهم والنقاش معهم حول المعلومات والأفكـار والطروحات العلميّة.
- يقوم بتشخيص نقاط الضعف لدى الطلبة ويعمل على علاجها، ويشجع الطلبة ويثير الدّافعيّة العلمية لديهم.
6- المشاركة في تطوير المناهج الدّراسيّة، والانتقال إلى التّدريس وفق الأساليب النّشطة.
7- العمل على خلق المتعلم المكتشف والفعال في العمليّة التّعليميّة من خلال مواقف التّحدي والإثارة.
أمّا أدوار المتعلم بالتّعلم النشط تعرض كما يأتي:
- يشارك الطالب بشكل حقيقي في الخبرات التّعليميّة، ويعمل على مبدأ تبادل أفكاره وآراءه مـع الآخرين.
- تخصيص المزيد من الوقت والجهد، للحفاظ على لقاءاتٍ منتظمة مع المرشد النّفسي بالمدرسة.
- العمل بشكل تعاوني لتحديد الاحتياجات الإرشاديّة، والطموحات لكل من الطالب والمعلم والاخصائي النّفسي والاجتماعي.
- ثقة المتعلم بذاته وبقدرته على التّعامل الفعال مع الظروف التي قد تعترضه في البيئة المحيطة، من خلال توظيف الخبرات والمعارف التّعليميّة السابقة، في
الظروف الحياتية الجديدة.
- المشاركة الفاعلة من المتعلم في تخطيط الدروس وتنفيذها، ما يجعل من الطالب عضوًا فاعلًا ونشطًا ضمن الموقف التعليمي.
- يطلب من التلميذ أن يبحث عن المعلومات بنفسه من مصادر متنوعة، ويسهم في تقييم ما تعلمة، وما حققه من أهداف.
- يشارك الطالب في النقاش، وأن يكون قادرًا على إدارة الحوار، إذ يكون عضوًا فاعلًا في تصميم بيئة تعليميّة فعالة.
- القدرة على العمل الفردي أو ضمن مجموعات تعاونيّة، فيكون متفاعلًا معهم يقدم لهم الدّعم ويتلقاه منهم.
- القدرة على ممارسة التفكير النقدي، كأسلوب من أساليب التّعلم، التي تسهم في بناء المعرفة وتطويرها (عبد الكريم،2009، 127).
من استراتيجياته المهمّة لحلّ المشكلات والتعلّم بالاكتشاف.
1- حلّ المشكلات
يُعدُّ تدريس مهارة حل المشكلات أمرًا مُهمًّا في سير العمليّات الصّفيّة بسلاسة، كاسترجاع معلومات ومهارات تُعُلّمت سابقًا وإعادة تطبيقها وتوظيفها في حالات جديدة، ومن جهة أخرى، فإنّ حلّ المُشكلات من شأنه أن يُساعد الطلّاب على الابتكار والتّفكير بشكل بعيد من النّمطيّة.
وتُعرّف طريقة حل المشكلات أنّها النّشاط العلمي المنظم الذي يقوم به الطالب عند تعرضه لموقف أو سؤال غامض مع أفراد مجموعته الآخرين، ويقوم هذا الموقف من خلال صياغة المحتوى التّعليمي على شكل مشكلة تتحدى تفكير المجموعة وتحفزهم على القيام بجهد عقلي يهدف إلى إيجاد حل لهذه المشكلة، بغية تنمية مهاراته في حل المشكلات، (أبو عواد، 2015، 8).
وتعرّف أيضًا أنّها: طريقة بحث منهجيّة تتكون من مجموعة من الإجراءات التي يُعمَلُ من خلالها للوصول إلى هدف معين، وهي تشمل نوعين من التفكير وهما: أولُا الاختلاف و من خلال تُنشأُ مجموعة متنوعة من الحلول البديلة للمشكلة، ثانيًا التقارب ومن خلال تُضيَّق الإمكانيات المتعددة للعثور على أفضل طريقة لحلّ المشكلة (سمحان، 2018، ص1).
تتحدد أهميتها من خلال تقديم المساعدة للمتعلمين على اكتساب مهارات البحث العلمي، بما ينعكس ايجابًا على تحسين التّحصيل الدّراسي والتّفكير بأنواعه المختلفة، والعمل الجماعي، وكونها تشكل اتجاه تربويًّا حديثًا يعمل على مراعاة الفروق الفردية للمتعلمين.
أمّا خطوات حل المشكلة يمكن تحديدها كالآتي:
1- تحديد المشكلة: يجب تحديد المشكلة أولًا؛ وقد لا يكون بالسّهولة المطلوبة في بعض الأحيان، فقد لا يصل الشّخص لجذور المشكلة.
2- تعريف المشكلة: يجب أن تُعرَّف المشكلة وتحديدها بشكل كامل كي يتسنى حلّها. تشكيل إستراتيجيّة ، يجب تطوير طريقة معينة لحلّ المشكلة، وقد تختلف الطريقة وتفصيلاتها باختلاف الأشخاص.
3- تنظيم المعلومات: يجب تنظيم المعلومات المتاحة حول المشكلة وكل ما يتعلق بها. تخصيص الموارد ، يجب أن تُفحص الموارد ومدى توافرها من وقت ومال وأية أمور أخرى، وتخصيص الموارد المحتاجة لحل المشكلة.
4- مراقبة التقدم: يجب مراقبة سير العمل وملاحظة مدى تحقق الوصول إلى الأهداف، وذلك للعمل على إعادة تقييم النتائج للبحث عن استراتيجيات جديدة أثناء سير العمل. تقييم النتائج، بعد التوصل إلى أفضل الحلول وتطبيقها يجب أن يُعمَل التقييم للتّحقق من صحّة الحل.(سمحان، 2018، ص1).
مما سبق يتبين أنّ خطوات حلّ المشكلة تتلخص من خلال الشعور بالمشكلة، وتحديدها، جمع المعلومات، ووضع الفروض المناسبة، واختبار صحة الفرضيات الموضوعة، ثم التوصل إلى النتائج والتعميم.
2- التعلّم بالاكتشاف
يُعرّف التعلم بالاكتشاف على أنّه: استراتيجيّة وعمليّة تفكير تتطلب من الفرد إعادة تنظيم معلوماته وتكييفها بشكل يمكنه من رؤية علاقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل (التلواتي، 2015، ص2).
التّعلم بالاكتشاف هو طريقة تعليميّة تشجع الطلاب على طرح الأسئلة وصياغة إجاباتهم المؤقتة، واستنتاج المبادئ العامة من الأمثلة أو التّجارب العمليّة، ويقصد بالاكتشاف بالمعنى العام قدرة المتعلّم على البحث وتحري المعلومات لبلوغ الحقائق.
وتُعرّف طريقة الاكتشاف أنّها: موقف تعليمي لا يُقدّم فيه المحتوى الرئيس لما سيُتعلّم، ولكن يجب على الطالب اكتشافه بشكل مستقل. (Hanafi, 2016, 293). بينما يحدد برونر النّقاط الأساسيّة عند التّعلم بالاكتشاف:
1- تقديم خبرات للمتعلّمين تستثير تفكيرهم ويطلب منهم اكتشافها.
2- توجيه الطلبة ومساعدتهم على التفكير لخلق أفكار عامّة أو تكوين المفهوم.
3- اختيار الأمثلة المناسبة ووضع صفاتها العامة وغير العامة.
4- ازدياد فهم المتعلّم للمفهوم باستخدامه في المواقف والأحداث والظروف كافّة (خضير وخلف، 2015: 1933).
إذ إنّ محاولة المتعلّم في كشف ظواهر الجغرافيا يمنحه الكثير من المتعة والسعادة، والدافعيّة نحو التعلم، ويشبع جانب الفضول لديه من خلال تتبع اهتماماته ورغباته في تعلم كل ما هو مفيد وقيم بالنسبة إليه.
يرى برونر أنّه يمكن إجمال سير التّعلم بالاكتشاف في ثلاث مراحل رئيسة وهي:
1 – مرحلة النّشاط : وفيها يتعامل المتعلم مباشرة مع الأشياء المحسوسة.
2 – مرحلة الصور الذّهنيّة : يفكر المتعلم ذهنيًّا في الأشياء وفي العلاقات بينها من دون التّعامل المباشر معها.
3 – المرحلة الرّمزيّة : إذ يتعامل المتعلم بالرموز وبطريقة مجردة.
هذا ويمكن تفصيل هذه المراحل إلى خطوات عملية على الشكل الآتي:
1 – عرض المشكلة : يتكلف المدرس بهذه المهمة، وغالبًا ما يُعرّض على شكل سؤال أو أسئلة تتطلب جوابًا أو تفسيرًا، ويراعي المدرس عند اختيار المشكلة مجموعة من الأمور كالمنهاج الدراسي وخصائص المتعلمين وعددهم ومستوياتهم المعرفيّة والمدّة الزمنيّة للحصة…ويشترط في السؤال المطروح أن يكون مثيرًا للفضول .
2 – جمع المعلومات : عن طريق الحوار والمناقشة، والتّواصل أو الاستعانة بالمكتبة أو شبكة الإنترنت (الويب كويست).
3 – صياغة الفرضيات: يصوغ المتعلمون الفرضيات التي يرونها مناسبة لتفسير الظاهرة موضوع الدّرس.
4 – التحقق من الفرضيات: ويكون ذلك بالتّحقق من صحة المعلومات التي جُمِعت، بمناقشتها مع الزملاء، أو بعرضها على المدرس، أو بالمقارنة أو عن طريق التّجريب إن كان ذلك ممكنًا.
5 – تنظيم المعلومات وتفسيرها : للوصول إلى إجابة مرضية عن السؤال المطروح أو القضية موضوع البحث، ويحرص المدرس في هذه المرحلة على توجيه الطلاب وتقديم المساعدة لمن يحتاجها.
6 – التّحليل : وهي مرحلة تقويميّة لاختبار الفرضيّات، والتأكد من سلامة الخطوات المتبعة، ومن صحة الاستنتاجات.
7 – الوصول إلى النتيجة : لاتخاذ القرار وتسجيل الحل الذي تُوُصل إليه (التلواتي، 2015، 5).
ويمكن للمعلم التصرف فيها واختيار ما يناسب طلابه وما يوافق البيئة التّعليميّة التي يشتغلون فيها.
منهج البحث وإجراءاته: ويتضمن إجراءات الدراسة لجهة تحديد منهجها، والمجتمع الأصلي للدراسة، وعينتها وأدواتها، والتأكد من صدقها وثباتها، والقوانين والأساليب الإحصائيّة، وعرض النتائج وتفسيرها.
أولًا- منهج الدراسة: استخدمت الباحثة المنهج الوصفيّ التّحليلي.
ثانيًا – مجتمع الدّراسة وعينتها: تكوّن مجتمع الدّراسة من معلمي ومعلمات الصف الخامس العلمي في مدارس المتفوقين في مدينة بغداد، ويبلغ عددهم (60) معلمًا ومعلمة موزعين في مدارس المتفوقين في مدينة بغداد للعام الدراسي 2022-2023م، واختيِر عينة من (38) مدرسًا، وفي ما يأتي توضيح خصائص العينة:
- متغيّر المؤهل العلمي
جدول رقم (1): توزع أفراد العينة وفق المؤهل العلمي
| المؤهل العلمي | العدد | النسبة |
| بكالوريوس | 26 | 68.42% |
| دبلوم | 9 | 23.68% |
| ماجستير | 3 | 7.90% |
| المجموع | 38 | 100% |
- متغيّر سنوات الخبرة
جدول رقم (2): توزع أفراد العينة وفق سنوات الخبرة
| سنوات الخبرة | العدد | النسبة |
| دون 5 سنوات | 10 | 26.32% |
| من 5_10 سنوات | 14 | 36.84% |
| من 11_19 سنة | 6 | 15.79% |
| 20 سنة فما فوق | 8 | 21.05% |
| المجموع | 38 | 100% |
جدول رقم (3): توزع أفراد العينة وفق عدد الدورات
| سنوات الخبرة | العدد | النسبة |
| أقل من 3 دورات | 11 | 28.95% |
| من 3-5 دورات | 8 | 21.05% |
| أكثر من 5 دورات | 19 | 50% |
| المجموع | 38 | 100% |
ثالثًا – أداة الدّراسة
بعد اطلاع الباحثة على الدّراسات المتعلقة باستراتيجيات التعلّم النشط، وعدد من المراجع المرتبطة بالدراسة، بُنِيتِ الاستبانة من محورين، وللتأكد من صدقها عرضت على مجموعة من المختصين بالمناهج وطرائق التدريس ، وقد قاموا بتعديل بعض الفقرات، وأبدوا رأيهم حول الصياغة العلميّة واللغوية لها، ومدى انتمائها ومناسبتها للموضوع ، وفي ضوء تلك الآراء حُذِف بعضها وعُدِّل البعض الآخر ليصبح عددها (20) فقرة موزّعة على محورين.
كان التأكد من ثبات الاستبانة من خلال معادلة ألفا كرونباخ ، وقد تراوحت قيمة الثبات (0،88)، وهذا يدل على أنّ الاستبانة تتصف بدرجة مرتفعة من الثبات، وقد استُخدِم مقياس ثلاثي وفق الجدول الآتي:
جدول رقم (4) المحك المعتمد في الدّراسة
| م | طول الخلية | تقدير الدرجة |
| 1 | من 1_ 1،67 | منخفضة |
| 2 | من 1،68_ 2،35 | متوسطة |
| 3 | من 2،36_ 3،03 | مرتفعة |
رابعًا- عرض نتائج الدراسة وتفسيرها
1- الإجابة عن السؤال الأول الذي ينص على:
ما دور استراتيجيّة حلّ المشكلات في تنمية التحصيل الدراسي لدى المتعلمين؟
للإجابة عن هذا السؤال احتسِبت المتوسطات الحسابيّة والانحراف المعياري للفقرات، والجدول الآتي يوضح ذلك:
جدول رقم (5): نتائج الاستبيان (حلّ المشكلات)
| م | الفقرات | المتوسط | الانحراف | الدرجة |
| 1 | تساهم استراتيجية حلّ المشكلات في إكساب المتعلم المفاهيم الكيميائية بأسلوب علمي. | 2.98 | 0.53 | مرتفعة |
| 2 | تساعد المتعلّم على التطبيق العملي للمعارف في كتاب الكيمياء وتحويلها لخبرات عملية. | 2.87 | 0.93 | مرتفعة |
| 3 | تمنح المتعلم القدرة على تحديد خواص المواد الكيميائية بدقة. | 2.82 | 0.62 | مرتفعة |
| 4 | تساعد المتعلّم على اكتساب مهارات البحث العلمي بما ينعكس ايجابًا على تنمية التفكير بأنواعه. | 2.68 | 0.55 | مرتفعة |
| 5 | تساعد المتعلّم على تطوير طرائق معينة لحلّ المسائل الكيميائية. | 62.2 | 0.97 | مرتفعة |
| 6 | تعين المتعلم على تنظيم المعلومات المتاحة حول المسألة الكيميائية وكل ما يتعلق بها. | 2.56 | 0.72 | مرتفعة |
| 7 | تزيد من قدرة المتعلم على تخصيص الموارد المحتاجة لحل المسألة أو المعادلة الكيميائية. | 2.41 | 0.66 | مرتفعة |
| 8 | تساعد المتعلم على مراقبة سير العمل وملاحظة مدى تحقق الأهداف المراد إنجازها. | 2.37 | 0.72 | مرتفعة |
| 9 | تساعد المتعلّم على انتقاء أفضل الحلول للمسائل الكيميائية. | 2.32 | 0.86 | متوسطة |
| 10 | تزيد من قدرة المتعلم على استقاء المعلومة من مصادر مختلفة وعدم الاكتفاء بالكتاب المدرسي. | 2.24 | 0.72 | متوسطة |
| المجموع الكلي | 2.59 | 0.91 | مرتفعة | |
يتبين من خلال النتائج الواردة في الجدول السّابق، أنّ المعدل العام للإجابات بلغ (2،59) وهذا يقابل درجة مرتفعة، ما يدلّ على الدور الإيجابي لاستراتيجيّة حلّ المشكلات في رفع سوية التحصيل العلمي لدى متعلمي الصف الخامس الإعدادي في مادة الكيمياء من وجهة نظر مدرسي المادة بمدارس المتفوقين، وتفسّر الباحثة ذلك من خلال الميزات التي تتصف بها هذه الاستراتيجيّة في تدريس مادة الكيمياء، كونها تهيوء للمتعلم مناخًا إيجابيًّا يساعده على السّير بخطوات منتظمة في سبيل إيجاد حلّ علمي ومنطقي للمسائل الكيميائيّة الموجودة ضمن الكتاب، إضافة لدورها في تشجيع المتعلم على الإحاطة بالمشكلة وتجميع المعلومات حولها بصورة منتظمة تمكنه من تحديد المشكلة بدقة، وصياغة الفرضيات وطرح الحلول البديلة وانتقاء أفضلها ليصار بعد ذلك إلى التعميم. وقد تمكن هذه الاستراتيجية المتعلم على استنتاج المفاهيم الكيميائيّة بصيغة جديدة تحسّن نسبة استيعابها، وهذا ما يجعلها تؤثر بشكل إيجابي في سلوك المتعلم. وتتوافق هذه النتيجة مع دراسة البلاوي (2015) التي هدفت إلى فعاليّة استراتيجيّة حلّ المشكلات في تنمية التحصيل ومهارات التفكير الإبداعي لدى الطلاب. وهذه النتيجة تتوافق مع الفرضية الأولى التي تنصّ: تؤدي استراتيجيّة حلّ المشكلات دورًا إيجابيًا في تنمية التحصيل الدراسي لدى المتعلمين.
2- الإجابة عن السؤال الثاني الذي ينص على:
ما دور استراتيجية الاكتشاف في تنمية التّحصيل الدراسي لدى المتعلمين؟
للإجابة عن هذا السؤال احتُسِبت المتوسطات الحسابيّة والانحراف المعياري للفقرات، والجدول الآتي يوضح ذلك:
جدول رقم (6): نتائج الاستبيان (التعلّم بالاكتشاف)
| م | الفقرات | المتوسط | الانحراف | الدرجة |
| 1 | تساعد المتعلم على اكتساب المفاهيم الكيميائية بصيغة جديدة. | 2.91 | 0.78 | مرتفعة |
| 2 | تقدم للمتعلّم خبرات تثير تفكيرهم وتمهد الطريق لاكتشافها. | 2.84 | 0.86 | مرتفعة |
| 3 | توجّه المتعلم وتساعده على ممارسة التفكير بكافة أنواعه. | 2.79 | 0.63 | مرتفعة |
| 4 | يسمح للمتعلم باختيار الأمثلة المناسبة لكلّ مفهوم يُريد اكتسابه. | 2.73 | 0.81 | مرتفعة |
| 5 | تعين المتعلم على ممارسة عمليات الاستنتاج المنطقي الأفكار االمتضمنة ضمن دروس الكيمياء. | 65.2 | 0.69 | مرتفعة |
| 6 | تنمي قدرة المتعلم على أساليب التساؤل الذاتي بما يوسع مداركه. | 2.61 | 0.73 | مرتفعة |
| 7 | تساعد المتعلم على زيادة استيعابه للمفهوم في كافة المواقف والأحداث خلال الدرس. | 2.55 | 0.84 | مرتفعة |
| 8 | يشجع المتعلم على جمع المعلومات من خلال الحوار والمناقشة. | 2.42 | 0.66 | مرتفعة |
| 9 | تُهيأ المناخ المناسب لتفتح القدرات الإبداعية في تكوين المفاهيم الكيميائية. | 2.35 | 1.02 | متوسطة |
| 10 | تساعد المتعلم على إيجاد حلول مبتكرة لبعض المسائل الكيميائية | 2.27 | 0.83 | متوسطة |
| المجموع الكلي | 2.61 | 0.79 | مرتفعة | |
يتبين من خلال النتائج الواردة في الجدول السّابق أنّ المعدل العام للاستجابات بلغ (2،61) وهذا يقابل درجة جيدة وفق المقياس المعتمد، ما يدل على الدور الإيجابي لاستراتيجيّة الاكتشاف في تنمية التّحصيل الدراسي لدى متعلمي الصف الخامس الإعدادي في مادة الكيمياء من وجهة نظر مدرسي المادة بمدارس المتفوقين ، وتفسر الباحثة ذلك أنّ هذه الاستراتيجيّة تُفسح المجال أمام المتعلّم ليستقصي عن المعلومات التي يستكشفها بنفسه بغرض الوصول للحقائق، وكذلك تُكسب المتعلم آليات البحث عن المعلومات التي يحتاجها في هذه المادة من خلال تدريبه على أساليب التساؤل الذاتي، والقيام بعمليات الاستنتاج المنطقي للمفاهيم والأفكار المتضمنة ضمن مادة الكيمياء، وتمنحه القدرة على توليد طرائق جديدة في وضع حلول مختلفة للمسألة الكيميائيّة، كذلك تساعد كلّ من المدرس والمتعلّم على تقييم العملية النقدية للأفكار التي تتضمنها مواضيع دروس الكيمياء، فضلًا عن دورها في إثارة تفكير الطلبة وتفتح أذهانهم، وتتفق هذه النتيجة مع دراسة خالدة (2015) التي أبرزت فعاليّة طريقة التعلّم بالاستكشاف في تحصيل الطلبة من وجهة نظر المعلمين، وهذه النتيجة تتوافق مع الفرضية الثانية التي تنصّ: تؤدي استراتيجية الاكتشاف دورًا إيجابيًّا في تنمية التحصيل الدراسي لدى المتعلمين.
3- الإجابة عن السؤال الثالث الذي ينص على:
هل توجد فروق دالة إحصائيًّا بين متوسطات تقديرات معلمي الكيمياء حول دور استراتيجيّات التّعلم النّشط في تنمية التحصيل الدراسي بمادة الكيمياء لدى المتعلمين في مدارس المتفوقين تعزى لمتغيرات: المؤهل الأكاديمي، سنوات الخبرة، عدد الدورات التخصصية؟
أ- النتائج المتعلقة بمتغير المؤهل الأكاديمي
جدول رقم (7): نتائج اختبار التحليل لدلالة الفروق حسب متغيّر المؤهل العلمي
| مصدر التباين | مجموع المربعات | درجات الحرية | متوسط المربعات | قيمة (ف) المحسوبة | مستوى الدلالة |
| بين المجموعات | 133،07 | 2 | 54،08 |
2،04 |
غير دالّة |
| داخل المجموعات | 1927،02 | 35 | 26،71 | ||
| المجموع الكلّي | 2060،09 | 37 |
يتبين من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدلالة (0،05) بين متوسطات استجابات مدرسي الكيمياء تبعًا لمتغير المؤهل العلمي. وتفسّر الباحثة ذلك أنّ المستوى الثقافي، والعلمي لدى مدرسي المادة من حملة شهادات الليسانس أو الدبلوم أو الماجستير متقارب إلى حد كبير حيال أثر هذه الاستراتيجية في تنمية التحصيل الدراسي، وذلك بحكم الخبرة المكتسبة لكلّ مدرس من خلال البرامج التّعليميّة المتوافرة على اليوتيوب والمنصات التّعليميّة التي جعلت الثقافة العلميّة متاحة لكل مدرس ومدرسة، إذ إنّ انتشار الفيديوهات التي تتضمن تعليم مهارات التدريس جعلت غالبية المدرسين بنفس السوية العلمية.
ب- النتائج المتعلقة بمتغير سنوات الخبرة
جدول رقم (8): نتائج اختبار التحليل لدلالة الفروق تعزى لمتغيّر سنوات الخبرة
| مصدر التباين | مجموع المربعات | درجات الحرية | متوسط المربعات | قيمة (ف) المحسوبة | مستوى الدلالة |
| بين المجموعات | 156،13 | 2 | 52،72 |
2،19 |
غير دالّة |
| داخل المجموعات | 2265 | 35 | 37،12 | ||
| المجموع الكلّي | 2421،13 | 37 |
يتضح من نتائج الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدلالة (0،05) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدّراسة تبعًا لمتغير سنوات الخبرة. وتُفسّر الباحثة هذه النتائج أنّ غالبيّة مدرسي الكيمياء يمتلكون رؤية موحدة حول فعالية التعلم النشط باستراتيجياته المتنوعة في تنمية التحصيل الدراسي من دون احتساب لعدد سنوات الخبرة التي يمتلكها كلّ مدرس، ويمكن إرجاع ذلك إلى تماثل المهام الموكلة لكل مدرس، وفق ما يتضمنه دليليّ المدرس والمتعلم في مادة الكيمياء، إذ إنّ سنوات الخبرة لدى المدرسين مطلوبة بصورة ضرورية لعمليات التّخطيط للدرس والتنفيذ والتقويم، فالمدرس الذي يمتلك الخبرة الأكبر خلال حقبة تدريسه يكون الأقدر بين زملائه على تنمية مهارات التّحضير السليم للدروس وإعدادها بما يتناسب مع الأهداف السلوكية الموضوعة لكلّ درس، ويكون قادرًا على اختيار النشاط المناسب لطبيعة المحتوى المراد تعليمه للمتعلم، ويستطيع من استخدام الطريقة والأسلوب المناسب لكلّ موقف صفي.
ب- النتائج المتعلقة بمتغير الدورات التخصصية
جدول رقم (8): نتائج اختبار التحليل لدلالة الفروق تعزى لمتغيّر الدورات التخصصيّة
| مصدر التباين | مجموع المربعات | درجات الحرية | متوسط المربعات | قيمة (ف) المحسوبة | مستوى الدلالة |
| بين المجموعات | 144،05 | 2 | 48،11 |
2،14 |
غير دالّة |
| داخل المجموعات | 2182 | 35 | 35،18 | ||
| المجموع الكلّي | 2326،05 | 37 |
يتضح من نتائج الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0،05) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدّراسة تبعًا لمتغير عدد الدورات التخصصية. إذ ترتبط الدَّورات التَّدريبية بشكل وثيق بمسألة إعداد المدرس وتأهيله، من هنا أخذت مؤسسات الإعداد والتَّدريب في المدارس كافة وخصوصًا مدارس المتفوقين على عاتقها تدريب العاملين فيها كافة من مديرين ومدرسين على أفضل الأساليب والبرامج التعليميّة الحديثة، من هنا تُفسّر الباحثة هذه النتائج أنّ غالبية مدرسي الكيمياء لديهم السوية المهارية المكتسبة نفسها نتيجة خضوعهم لهذه الدورات، إذ إنّ غالبيتهم على قناعة تامّة بمدى فعالية الدورات في عملية التدريب والتأهيل للمدرس.
من الجداول الثلاثة السابقة يتبين لنا صحة الفرضية الثالثة التي تنص على:
لا توجد فروق دالة إحصائيًّا بين متوسطات تقديرات معلمي الكيمياء حول دور استراتيجيّات التّعلم النشط في تنمية التحصيل الدراسي بمادة الكيمياء لدى المتعلمين في مدارس المتفوقين تعزى لمتغيرات: المؤهل الأكاديمي، سنوات الخبرة، عدد الدورات التخصصية.
الاستنتاجات
توصلت الباحثة إلى مجموعة من النتائج، من أكثرها أهمّيّة:
– إنّ لاستخدام استراتيجيتي حلّ المشكلات والاكتشاف آثار إيجابيّة على تنمية التحصيل الدراسي لدى متعلمي مادة الكيمياء في مدارس المتفوقين.
– لا توجد فروق دالة إحصائيًّا بين متوسطات تقديرات معلمي الكيمياء حول دور استراتيجيّات التعلم النشط في تنمية التحصيل الدراسي بمادة الكيمياء لدى المتعلمين في مدارس المتفوقين تعزى لمتغيرات: المؤهل الأكاديمي، سنوات الخبرة، عدد الدورات التخصصيّة.
مقترحات الدّراسة
على ضوء النتائج التي تُوُصل إليها تقترح الباحثة إجراء الدراسات الآتية:
1- تقويم مناهج الكيمياء على ضوء مهارات التعلّم النشط.
2- دور استراتيجيّة حلّ المشكلات في تنمية المهارات الذّهنيّة لدى الطلبة بمادة الكيمياء.
3- أثر استراتيجيّة الاكتشاف في تنمية دافعية المتعلمين نحو اكتساب المهارات الحياتيّة.
4- صعوبات تطبيق استراتيجيّات التعلّم النشط في تدريس مادة الكيمياء وسبل تطويرها.
توصيات الدّراسة
1- توجيه مدرسي مادة الكيمياء إلى ضرورة اتباع الدّورات التّدريبيّة على استراتيجيات التدريس الحديثة.
2- إقامة ورش عمل تطبيقيّة لدى مدرسي الكيمياء حول أساليب التدريس النشط والنظريات المعاصرة.
3- توجيه انتباه المعنيين وخبراء المناهج في وزارة التربية إلى ضرورة تضمين دليل المدرس استراتيجيات التعلّم النشط.
4- إرشاد مدرسي الكيمياء إلى ضرورة حضور المؤتمرات العلميّة المعنية بطرائق التّدريس المعاصرة.
المصادر والمراجع
أولاً- المراجع العربية
1- إبراهيم، عزيز. (2011). استراتيجيات التعليم وأساليب التعلم. القاهرة: الانجلو مصرية.
2- أبو عواد، مي حمد. (2015). أثر استخدام استراتيجية حل المشكلات في تحصيل الطلبة في مادة علم الأحياء والأرض واتجاهاتهم نحوها : دراسة تجريبية على طلبة الصف الثاني الثانوي العلمي في محافظة ريف دمشق، رسالة ماجستير في المناهج وطرائق، كلية التربية، جامعة دمشق.
3- أسعد، فرح. (2017). استراتيجيات التعلم النشط. الأردن: دار ابن النفيس.
4- الألوسي، أكرم (2021). التدريس: مفاهيم، أسس، نظريات، نماذج، طرائق، التخطيط، ط1، دار اليسر، بغداد، العراق.
5- بدير، كريمان. (2008): التعلم النشط، عمان، الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع.
6- التلواتي، رشيد. (2015). ماهية التعلّم بالاكتشاف، منشورات موقع تعليم جديد (أخبار وأفكار تقنيات التعليم) على شبكة الانترنت، تاريخ الدخول للموقع 1-6-2023.
https://www.new-educ.com › articles new-educ.com
7- الحاج، سها والمصالحة، حسن. (2016). استراتيجيات التعلم النشط، منشورات مركز ديبونو لتعليم التفكير.
8- حيدب، نورة وبو نوالة،خضرة.(2019). استراتيجيات التعلم وعلاقتها بالتفوق الدراسي لدى تلاميذ المرحلة الثانوية، رسالة ماجستير منشورة، جامعة أكلي محند ألحاج، الجزائر.
9- خضير، عباس نوري؛ خلف، علي حسين (2015). أثر تطبيق نظرية برونر في تعلم المفاهيم، مجلة جامعة بابل، العلوم الإنسانية، 23 (4)، ص 1923- 1963.
10- خيري، لمياء. (2018). التعلم النشط، ط1، دار نشر يسطرون، الجيزة، مصر.
11- رماش، ريان. (2019). المشكلات التي يعاني منها المتعلّمين المتفوّقون بمدارس المرحلة المتوسطة بمدينة أم البواقي واستراتيجيّات التعامل معهم من وجهة نظر المعلّمين، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة العربي بن مهيدي، أم البواقي.
12- رزوالي، وسيله. (2020). درجة ممارسة أساتذه المرحلة الابتدائية لاستراتيجيات التعلم النشط وفق مقاربة التدريس بالكفاءات. مجلة روافد. 4(2)، 210-236.
13- سمحان، دانية. (2018). تعريف حلّ المشكلات، بحث منشور على الانترنت بتاريخ 31 مايو، على الموقع https://mawdoo3.com
14- الصباغ، سهيلة. (2006). استراتيجيّات حلّ المسألة الرياضيّة لدى الطلبة المتفوّقين في المرحلة الأساسية العليا في الأردن. بحث منشور في مجلة الزرقاء للبحوث والدراسات، مجلد 8، العدد 2.
15-عبد الكريم، غادة. (2009). أثر برنامج قـائم عـلى الـتعلم النـشط في الدراسـات الاجتماعية لتنمية بعض المهارات الحياتية والتحصيل لدى الطالبـات المعاقين عقليـا القابلين للتعلم. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية بقنا، مصر.
16- العبيدي، محمد جاسم. (2009): علم النفس التربوي وتطبيقاته، ط1، دار الثقافة، الأردن، عمان.
17- ناصر، خالدة. (2015). فعالية طريقة التعلّم بالاستكشاف في تحصيل طلبة الصف الثالث في المرحلة الابتدائية لمادة الرياضيات من وجهة نظر المعلمين، بحث منشور في الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب بدولة الكويت.
ثانيًّا- المراجع الأجنبية
1-Et al, D, Lucinda, (2007) “Improving Social. Skills Through the use of Cooperative Learning” ERIC Document Link.
2-Hanafi. (2016). The Effect of Discovery Learning Method Application on Increasing Students’ Listening Outcome and Social Attitude, Muhammadiyah University of Jember East Java, Dinamika Ilmu,16 (2). P-ISSN: 1411-3031; E-ISSN: 2442-9651
[1] – طالبة ماجستير في جامعة الجنان – كلّية التربيّة – قسم مناهج التدريس
Master’s student at Jinan University College of Education, Department of Teaching Methods- Email: 10205117@students.jinan.edu.ib
[2] – أستاذ مساعد في العلوم التربوية جامعة القديس يوسف – في بيروت
-Assistant prof at USJ University- Faculty of Arts and Science _ Department of Teaching Curriculum Email:suzanne.zammar@jinan.edu.lb
