مدى استخدام معلّمي مادّة الجغرافيا للتّقويم البديل مع طلبة الصّف الثّاني المتوسّط ومعوّقات تطبيقه

مدى استخدام معلّمي مادّة الجغرافيا للتّقويم البديل مع طلبة الصّف الثّاني المتوسّط ومعوّقات تطبيقه

The extent to which geography teachers use the alternative assessment with second-grade students and the obstacles to its application

mohammad dawood aljumaili محمّد داود الجُميلي^([1])

 

الملخّص

هدفت هذه الدّراسة إلى “معرفة مدى استخدام معلّمي مادّة الجغرافيا للتّقويم البديل ومعوّقات استخدامه، وتحديد الفروق بين متوسّطات درجات استجابات المعلّمين أفراد العيّنة على الاستبانة وفقًا لمتغيّرات (الجنس، المؤهّل العلمي، عدد سنوات الخبرة، العمر، الدّورات التدريبيّة). لهذا الغرض، اتّبعتُ المنهج الوصفي التّحليلي، وضمّمت مجتمع الدّراسة معلّمي الجغرافيا للصّف الثّاني متوسّط في مدارس محافظة الأنبار للعام الدراسي)2021/2022)، وعددهم (800) معلّمًا ومعلّمة، وجرى سحب عيّنة عشوائيّة بنسبة (30%) من المجتمع الأصلي، وبذلك تشكّلت عيّنة الدّراسة من (240) معلّمًا ومعلّمة، وطوّرت استبانة كأداة للدّراسة، لقياس درجة استخدام معلّمي الجغرافيا لأساليب التّقويم البديل ومعوّقات تطبيقه، بلغ عدد فقراتها(56) فقرة توزّعت على محورين، وجرى تحديد الوسائل الإحصائيّة الملائمة .

وبيّنت النتائج الآتي:

– يستخدم معلّمو مادّة الجغرافيا “التّقويم البديل” بدرجة متوسّطة مع طلبة الصّف الثّاني المتوسّط.

هناك معوّقات لاستخدام معلّمي مادّة الجغرافيا للتّقويم البديل مع طلبة الصّف الثّاني المتوسّط.

– لا توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسّطات درجات استجابات أفراد العيّنة على الاستبانة تبعًا لمتغيّر الجنس.

– توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسّطات درجات استجابات أفراد العيّنة على محوريّ الاستبانة تبعًا لمتغيّر “المؤهّل العلمي” ولصالح الدّراسات العليا. وتبعًا لمتغيّر “عدد سنوات الخبرة”، لصالح الأكثر خبرة، وتبعًا لمتغيّر “العمر” لصالح الأكبر عمرًا ، وتبعًا لمتغيّر “الدّورات التّدريبيّة”، لصالح المتابعين لدورات تدريبيّة أكثر في مجال القياس والتّقويم.

الكلمات المفتاحيّة: مادّة الجغرافيا، التّقويم البديل، الصّف الثّاني المتوسّط، المعوّقات.

 

  Abstract

 

The current study aimed to know the extent to which Geography teachers use the alternative assessment and the obstacles of its use, to determine the differences between the average of the sample teachers on the questionnaire according to the variables (gender, educational qualification, years of experience, age, training courses), by using he descriptive analytical method. The study population included (800) male and female geography teachers in Anbar Governorate schools for the academic year 2021/2022, with (30%) random sample withdrawn from the original community. Thus, the sample consisted of (240) male and female teachers of geography for second year intermediate students. The researcher designed a questionnaire to measure the degree to which geography teachers use alternative assessment methods and the obstacles to its application. The questionnaire consisted of (56) items within two axes.

The results showed:

• Geography teachers use the alternative assessment at an average degree with second-grade intermediate students.
• There are obstacles to geography teachers’ in using the alternative assessment with second-grade intermediate students.
• There are no statistically significant differences at the level of (0.05) between the average of the respondents’ responses to the questionnaire according to the gender variable.
• There are statistically significant differences at the level of significance (0.05) between the mean scores of the sample members’ responses on the two axes of the questionnaire according to the educational qualification variable in favor of graduate studies. And according to the variable number of years of experience, in favor of those with more years of teaching experience. And according to the age variable, in favor of the oldest age. And, in favor of those who followed training courses in the field of measurement and evaluation more.

Keywords: Geography subject, Alternative assessment, Second intermediate grade, Obstacles.

المقدّمة

يعدّ تقويم الطّلاب في مستويات التّعليم جميعها، من الأمور المهمّة الّتي لفتت انتباه المتخصّصين في ميدان القياس والتّقويم، لا سيّما عندما يتوقّف على عمليّة التّقويم اتخاذ قرارات مهمّة ومرتبطة بحياة الطّلاب ومستقبلهم. وقد برزت في القياس والتّقويم التّربوي اتّجاهات حديثة  نتيجة للتطورات السّريعة والتحديات الدّائمة في المجال التربوي، وعدم الاكتفاء فقط بالمفاهيم الضيقة والتّقليديّة للتقويم المرادفة للاختبارات التّقليديّة، وما ينتج عنها من درجات لا تعكس غالبًا واقع الحال لعمليّة التعليم .(وداي، 2019: 39).

لذلك، كان لا بدّ من الحرص على تطوير التّقويم في مختلف المواد الأكاديميّة، بما في ذلك مادّة الجغرافيا، لأهميّتها في حياة الأفراد، وعدم الاكتفاء بالاختبارات التّقليديّة التي لم تعد كافية لمسايرة  وتيرة التّنمية في المنظومة التربوية، (الشقيرات، 2009: 251)، والاعتماد على طرق التّقويم الحديثة أي التّقويم البديل الذي يغمر المتعلمين في مهام واقعيّة ذات مغزى  وقيمة بالنسبة إليهم، فتظهر كأنشطة تعلّم، يمارس فيها الطّلاب مهارات التفكير العليا جنبًا إلى جنب مع مجموعة واسعة  من المعارف لاتّخاذ القرارات أو حلّ المشكلات العمليّة في الحياة. إلّا أنّ هذا النوع من التّقويم تمنع تطبيقه الكثير من العقبات، ومنه جاءت هذه الدّراسة لمعرفة مدى استخدام معلّمي مادّة الجغرافيا للتقويم البديل ومعوّقات تطبيقه.

أوّلاً: أهميّة الدّراسة

تكمن أهميّة هذه الدّراسة من خلال:

1.الأهميّة النّظريّة: تستمّد هذه الدّراسة أهميّتها من أهميّة موضوعها، إذ إنّها توفّر فرصة للتعرّف إلى أساليب “التّقويم البديل” في مادّة الجغرافيا ومعوّقات تطبيقه، والتّعرّف إلى كيفيّة تفادي هذه المعوّقات من أساتذة مادّة الجغرافيا، خصوصًا أنّ الدّراسات السّابقة في العراق – في حدود العلم والإطّلاع- لم تتناول هذا الموضوع من قبل.

2. الأهميّة العمليّة

يؤمل من نتائج الدّراسة الحاليّة، المساهمة في تعزيز عمليّة التّقويم، وإبراز الحاجة إلى استعمال “التّقويم البديل” وأدواته في تعليم الجغرافيا، ما يؤدّي إلى تحسينها ورفع فاعليتها، وإمكانية استفادة صناع القرار ومصممي وواضعي المناهج في وزارة التربية والتعليم، مع مراعاة وضع استراتيجيات وأدوات “التّقويم البديل” ضمن تصميم المناهج. كما يؤمل أن تلفت نظر المدرّسين والمشرفين الجغرافيين إلى ضرورة اعتماد “التّقويم البديل” وأدواته في تقويم عمليّة تعليم مادّة الجغرافيا مع الطلبة في الصّف الثّاني المتوسّط.

  ثانيًا: إشكاليّة الدّراسة وأسئلتها

يشهد عالم اليوم تطورًا شاملًا لمفهوم تقويم تعلّم الطلبة واستراتيجياته وأدواته،  الأمر الّذي يتطلب من المعلّمين على اختلاف تخصصاتهم، استعمال استراتيجيات تقويم حديثة ومتنوعـة غير الاختبارات الكتابيّة، التي اعتادوا أن يمارسوها لتقويم تحصيل الطلبة، أو لقيـاس نـواتج التعلم. لذا فإن الاتجاهات الحديثة في التّقويم ترى أنّ الاختبارات ليست إلا شكلاً مـن أشـكال التّقويم المتنوعة الأخرى (أبوزينة، 2003: 456).

لتحقيق ذلك، لابدّ من تقويم المتعلم بأكثر من طريقة، إذ طوّر المسؤولون التّربويّون استراتيجيّات التّقويم وأدواته الّتي تأخذ محل مفاهيم التّقويم البديلة للمفهوم التّقليدي للتّقويم، إذ تعمل استراتيجيّات “التّقويم البديل” على رفد المعلّم بأنواع أخرى من طُرُق التّقويم تتكامل مع أسلوب الاختبارات (الورقة والقلم)، نتج عنها رفع مستوى عمليّة التعليم والتعلُّم، وتعزيز نتائج المتعلمين، على الرّغم من أنّ ذلك لم يحظَ بالبحث الكافي، خاصّة في الجغرافيا.

ومن خلال اطِّلاع الباحث على واقع عمليّة التّقويم لمعلّمي مادّة الجغرافيا في العراق، لاحظ أنها تعاني من أوجه قصور عدّة، إذ ما تزال اختبارات التحصيل الكتابي أداة التّقويم الرّئيسة، وأحد أسباب الأزمات النفسيّة لدى الطّلبة، إضافة إلى أنّها لا تقيس  الجوانب المختلفة لدى الطّالب ولا تضعه في مواقف حياتيّة.

إنطلاقًا ممّا سبق، وإضافة إلى عدم وجود دراسة تناولت موضوع التّقويم البديل ومعوّقات استخدامه لدى معلّمي الجغرافيا – في حدود علم الباحث- تحدّدت الإشكاليّة من خلال السؤالين الآتيين:

– ما مدى استخدام معلّمي مادّة الجغرافيا للتّقويم البديل مع طلبة الصّف الثّاني المتوسّط؟

– ما معوّقات استخدام معلّمي مادّة الجغرافيا للتّقويم البديل مع طلبة الصّف الثّاني المتوسّط؟

ويتفرّع عنها الأسئلة الآتية:

1. هل توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند القيمة الدالّة (0,05) بين متوسطات درجات استجابات أفراد العيّنة على الاستبانة وفقًا لمتغيّر الجنس؟
2. هل توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند القيمة الدالّة (0,05) بين متوسطات درجات استجابات أفراد العيّنة على الاستبانة وفقًا لمتغيّر المؤهل العلمي؟
3. هل توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند القيمة الدالّة (0,05) بين متوسطات درجات استجابات أفراد العيّنة على الاستبانة وفقًا لمتغيّر عدد سنوات الخبرة؟
4. هل توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند القيمة الدالّة (0,05) بين متوسطات درجات استجابات أفراد العيّنة على الاستبانة وفقًا لمتغيّر العمر؟
5. هل توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند القيمة الدالّة (0,05) بين متوسطات درجات استجابات أفراد العيّنة على الاستبانة وفقًا لمتغيّر الدورات التّدريبيّة في التّقويم البديل؟

ثالثًا : فرضيّات الدّراسة

1. يستخدم معلمو مادّة الجغرافيا التّقويم البديل بدرجة متوسطة مع طلبة الصّف الثّاني المتوسّط.
2. هناك معوّقات لاستخدام معلّمي مادّة الجغرافيا التّقويم البديل مع طلبة الصّف الثّاني المتوسّط.
3. لا توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات استجابات أفراد العيّنة على الاستبانة وفقًا لمتغيّر الجنس.
4. لا توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات استجابات أفراد العيّنة على الاستبانة وفقًا لمتغيّر المؤهل العلمي.
5. لا توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات استجابات أفراد العيّنة على الاستبانة وفقًا لمتغيّر عدد سنوات الخبرة.
6. لا توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات استجابات أفراد العيّنة على الاستبانة وفقًا لمتغيّر العمر.
7. لا توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات استجابات أفراد العيّنة على الاستبانة وفقًا لمتغيّر الدورات التّدريبيّة في التّقويم البديل.

رابعًا: أهداف الدّراسة

     تهدف هذه الدّراسة إلى تحقيق الآتي:

1. تحديد مدى استخدام معلّمي مادّة الجغرافيا للتقويم البديل ومعوّقات استخدامه.
2. تحديد الفروقات بين متوسطات درجات المعلّمين على الاستبانة وفقًا لمتغيّرات (الجنس، المؤهل العلمي، عدد سنوات الخبرة، العمر، الدورات التدريبية).

خامسًا: حدود الدّراسة

• الحدود البشريّة: معلّمي الجفرافية للصّفّ الثّاني المتوسّط.
• الحدود المكانيّة: المدارس المتوسّطة للمديريّة العامّة لمحافظة الأنبار، في العراق.
• الحدود الزّمانيّة: العام الدّراسي) 2021-2022).

سادسًا: المصطلحات والمفاهيم الإجرائيّة

1. التّقويم البديل: اصطلاحًا هو”الأسلوب الذي يمنح من خلاله الطلبة أنشطة ومواقف تعلمية تتشابه إلى حد بعيد مع المواقف الحقيقية، وبذلك فإن ما يُقوَّم هو تطبيقات حقيقيّة ترتبط بحياة المتعلمين وواقعهم” (أبو عواد وأبو سنينة، 2011: ص 239). أما إجرائيًّا فهو أسلوب من أساليب التّقويم الحديثة، يرتكز على وضع متعلّمي مادّة الجغرافيا في مواقف حقيقيّة وقياس الأداء الّذي يقدمونه في هذه المواقف، ويتضمّن التّقويم الّذي يشمل الأداء، الورقة والقلم، الملاحظة، والتّقويم الذاتي”.
2. المعلّم: اصطلاحًا “هو الشخص المؤهل أكاديميًا وتربويًا للقيام بمهنة التّدريس، ولكونه قائدًا تربويًا يستوجب عليه مسايرة التّجديد ومواكبة التّغيير الذي يحدث في مهنته للعمل على بناء شخصية الطالب على أسس علمية سليمة، ومشجعًا فيه خصائص الإنسان الصالح المفيد لنفسه ومجتمعه”. أمّا إجرائيًا، فهو “المعلم المؤهل الحاصل على درجة الإجازة على الأقل في تخصص الجغرافيا، ويدرس هذه المادّة في مرحلة الثّاني المتوسّط”.
3. مادّة الجغرافيا اصطلاحًا: هي المادّة التي تعنى بدراسة سطح الأرض، ودراسة المناخ وحركة الإنسان واستفادته من المصادر المتوفرة فيها، وما تتطلبه هذا الاستفادة من مواصلات بمختلف أنواعها، كما أن الجغرافيا معنيّة بدراسة التباينات الموجودة بين مختلف المناطق والعلاقات المتبادلة في ما بينها وباختصار تهتم بدراسة التكامل بين الإنسان والمكان الذي يعيش فيه” (أبو شرار، 2010: 33-34).أمّا إجرائيًّا: فهي،علم اجتماعي يتناول جغرافيّة العالم العربي، بما في ذلك جغرافيّة العراق، من حيث موقعه وحدوده ومساحته ومناخه، والحياة الاقتصاديّة والسّكان والحدود المجاورة للعراق”، وفي عرض هذه المادّة، اتُبِعت استراتيجيّة حديثة، بتوظيف رسومات وخرائط توضيحيّة مبسّطة ومتنوعة لتسيير عمليّة فهم المادّة، وسيعمل الباحث في دراسته هذه على تشخيص أساليب التّقويم المستثمرة في تدريسها، وخاصة التّقويم البديل ومعوّقات تطبيقه من معلّمي الجغرافيا للصّف الثّاني المتوسّط”الذي يعرّف إجرائيًّا: أنّه، “أحد صفوف المرحلة ما بعد الابتدائي وما قبل الثّانوي، ويتألّف من طلبة تتراوح أعمارهم بين (13-14) سنة في مدارس محافظة الأنبار، ويُفترض لمعلّمي الجغرافيا أن يطبّقوا عليهم”التّقويم البديل”.

سابعًا: صعوبات الدّراسة

من الصّعوبات الّتي واجهتها هذه الدّراسة:

– صعوبة توزيع الاستبيانات، كون أفراد عيّنة الدّراسة متفرّقين على أقضية محافظة الأنبار المتباعدة من حيث المسافات، والدّوام الحضوري المحدّد بأيّام معيّنة.

ثامنًا: الدّراسات السّابقة

1. دراسة عسيري (2021) ،”واقع استخدام معلّمي الفيزياء في المرحلة الثانويّة لأساليب التّقويم البديل في محافظة محايل عسير”. بينت النتائج، أن معلّمي الفيزياء أحرزوا درجة استخدام متوسّطة لأساليب “التّقويم البديل”، ودرجة العوائق لهذا الاستخدام مرتفعة، وليس هناك فروق ذات دلالة بين استجابات العيّنة ترجع لمتغيّرات (المؤهلات، والتخصّص، ودورات التدريب والخبرة).
2. دراسة وداي (2019)، “درجة استخدام معلّمي الجغرافيا لاستراتيجيّات التّقويم الواقعي وأدواته ومعيقات تطبيقه من وجهة نظرهم”. أوضحت النّتائج، أن استخدام المعلّمين لاستراتيجيّات “التّقويم الواقعي” وأدواته كانت بدرجة متوسّطة، وأكثر عوائق استخدام هذه الاستراتيجيّات هو صعوبة تطبيقها في مدارسنا لجهة ندرة وجود أدلّة للمعلّم، تساعده على تخطيط التّقويم الواقعي وتنفيذه.
3. دراسة الشمري (2018) “تقييم واقع امتلاك وممارسة معلّمي الصّفوف الأولى لاستراتيجيّات التّقويم البديل في المدارس التابعة لمنطقة حائل”. بيّنت الدّراسة، أنّ امتلاك معلّمي الصّفوف الأولى لاستراتيجيّات التّقويم البديل، أتى بدرجة متوسّطة، وإنّ درجة ممارستهم “للتقويم البديل” كانت مرتفعة.
4. دراسة سعيد والطيطي (2017)، “مدى استخدام معلّمي العلوم في الأردن وإقليم كوردستان العراق للتقويم البديل في تنفيذ المنهج واتجاهاتهم نحوه ومعوّقات استخدامه”. بينت النتائج، أن المعلّمين في الأردن وإقليم كوردستان يستخدمون التّقويم البديل بدرجة كبيرة مع وجود فرق بسيط لصالح معلّمي الأردن.
5. دراسة الثوابية والسعودي (2016) ، “معوّقات تطبيق استراتيجيات التّقويم الواقعي وأدواته من وجهة نظر معلّمي التربية الإسلامية في محافظة الطفيلة”. بيّنت النتائج، أن المعوّقات المتصلة بظروف التطبيق جاءت أوّلًا، بعدها تلك المتصلة بمعلم المادّة، ومن ثمّ المتصلة بالمقررات الدراسية، أمّا المعوّقات المتّصلة بالطّلاب جاءت الأخيرة .
6. دراسة حراحشة (2016)، “واقع استخدام معلّمي العلوم لاستراتيجيّات التّقويم البديل وأدواته في المرحلة الأساسية العليا في الأردن”. بينت النتائج، أنّ ممارسة معلّمي العلوم لاستراتيجيّات “التّقويم البديل” وأدواته، جاءت بدرجة متوسطة، وعدم ظهور فروق دالّة في درجة الاستخدام لاستراتيجيّات ،”التّقويم البديل”، ترجع للنوع ، والمؤهلات، والخبرة.

تعقيبًا على الدّراسات السّابقة، تبيّن أنّ هذه الدّراسات، قد تعدّدت واختلفت باختلاف أهدافها الّتي تبتغيها فمنها ما هدف إلى التعرف بواقع استخدام معلّمي العلوم لاستراتيجيّات التّقويم البديل وأخرى هدفت لكشف عوائق تطبيق استراتيجيات “التّقويم البديل”، كما هدف بعضها الى تقييم واقع امتلاك المعلّمين لاستراتيجيّات التّقويم البديل وممارسته، وقد تميّزت الدّراسة الحالية عن سابقاتها من الدّراسات، من حيث المشكلة التي تبحثها، إذ تهتم بـ”كشف مدى استخدام معلّمي الجغرافيا للتقويم البديل مع طلبة الصّف الثّاني المتوسّط ومعوّقات تطبيقه”، ومن هنا تأتي أهميتها،إذ لم يحصل الباحث (في حدود العلم والإطّلاع) على أيّة دراسة متخصّصة في الجغرافيا في العراق اعتنت بدراسة هذا الموضوع.

المبحث الأول: التّقويم البديل

1. مفهوم التّقويم البديل: حدثت تغيّرات واتّجاهات جديدة في مجال التّعليم في السنوات الأخيرة، بما في ذلك “مجال التّقويم”، إذ أكّدت الجمعية الأمريكية لتقدم العلوم American Association for Advancement of Science (AAAS)) والمشار إليها في دراسة زيتون (2007)، أنّ أيّ محاولات لإصلاح مناهج العلوم يجب أن تتضمن إصلاح تقييم الطّلبة بوصفه هدفًا رئيسًا، وأحدث التّوجّهات المعاصرة في التّقويم هو “التّقويم البديل” الذي يُستخدم لتقييم إنجازات المتعلّم وأداءه. ويعرّف (مهيدات والمحاسنة، 2009: 17) التّقويم البديل، “أنه أحد أشكال التّقويم، إذ يوكَل الطالب بأداء مهام واقعية، توضح درجة تطبيقه للمعرفة والمهارات الأساسية المكتسبة لديه”.
2. أهمية التّقويم البديل: تتأتّى أهمية “التّقويم البديل”، في حقيقة أنّه يقيس العمليات العقلية العليا، وأيضًا عن تركيزه على عمليات تعلّمية مهمّة يمكن أن تُنمّى ضمن إطار العمل المدرسي وخارجه ، كما أنّه يعمل على المساعدة من أجل تهيئة المتعلمين لتجارب الحياة، فيكون على المتعلّم أن يقوم بإنجاز المهام التي لها معنى وقيمة لارتباطها بحياة الطّالب المُعاشة وحل المشكلات الّتي تواجهه. (علام، 2000).

ويُظهر “الخطايبة” (2005)، “أن التّقويم البديل يسمح للمعلّمين برصد المهام التي يؤديها الطلبة، والتي توفّر دليلاً على درجة إتقانهم، ومن خلاله يجري إنشاء المنهج الذي يسمح

3. أدوات التّقويم البديل

– قوائم الرصد : وتكون قوائم الرصد أو الشطب، شاملة لقوائم الإجراءات أو السلوكيات المرصدة من المعلم أو الطالب عند تنفيذه لأمرٍ ما، أو لمهارة تعليميّة واحدة أو أكثر، ومشاهدة الردود على الفقرات، واختيار أحد التقديرين: نعم أو لا ، موافق أو غير موافق..الخ (الحريري، 2007: 42).

– سلالم التّقدير: تتشابه مع قوائم الرصد، وتُصمم لتقييم الأشياء أو السّمات المراد تقويمها في مجموعة من المهام تخصّص لها العديد من الخيارات للإجابة، وغالبًا ما تكون خمسة خيارات تتدرج في قوامها، إذ يمثل أحد طرفيها غياب لوجود المهارة، ويمثل الطرف الآخر وجودها بشكل تام (الحريري، 2007: 42).

– سجل وصف سير التعلم: يسجل فيه المتعلّم عبر الوقت ملاحظاته حول أشياء قرأها أو شاهدها  أو تعلمها أو مرّ بها أثناء دراسته بشكل منتظم، ما يسمح له بالإفصاح بحرية عن آراءِه الخاصة وردوده في ما يتعلّق بما تعلمه (العبسي، 2010: 71) (عفانة ونشوان، 2017: 205).

– السجل القصصي

هو وصف مختصر يكتب فيه ما يفعله الطالب من سلوك أو أداء معين سواء أكان جسميًّا أم لغويًّا، إذ يشكل صورة كاملة عن الطالب من دون إعطاء تفسيرات لذلك، مع ضرورة تحديد الزمان والمكان والظروف المحيطة لما يُسجّل.(الفريق الوطني الأردني، 2004،: 108).

– المقابلة :من أكثر الأساليب المستخدمة في تقييم الشخصية، وتزودنا بمعلومات تختلف عما تزودنا به أساليب ملاحظة السلوك والمقابلة تتضمن تفاعلًا لفظيًّا شفويًّا وجهًا لوجه بين فردين أو أكثر.

4. التحولات التي أحدثها التّقويم البديل في عمليّة التعليم: من التحولات المهمّة التي أحدثها “التّقويم البديل” في مجال أداء الطالب وتحصيله، تتجسد بالآتي:

– التحول من ثقافة الامتحانات إلى ثقافة التّقويم: أدى  نظام التّقويم المسمّى بثقافة الامتحانات، إلى عدّ أنّ عمليّتي التعليم والتّقويم منفصلتان، وأنّ مسؤولية الأولى على المعلم، والأخيرة على خبراء القياس والتّقويم، ما يجعل صدق هذه الامتحانات موضع شك، إذ إنّها ربما لا تكون على علاقة شديدة بالأهداف التّعليميّة المبتغاة، أو بمسار حياة الطّلاب.

أمّا التّقويم البديل، فإنّه يؤكد التكامل بين التّقويم وعمليّة التعليم. وتأتي عمليّة التّقويم بأشكال عديدة ؛ لذلك يُطلق على هذا النظام الجديد (ثقافة التّقويم) وقد حلّ مفهوم التّقويم محل (مفهوم الاختبار) وعليه تكون مهام التّقويم البديل متنوعة، ومثيرة لاهتمام الطالب، وتتطلب توظيف كفايات التفكير، والاستدلال، ومعالجة المشكلات. وتُقدّر الدرجات لكل من العمليات والنتاجات، استنادًا إلى محكات يشارك الطّلاب في إعدادها. ويكون تقرير النتائج على شكل ملف وصفي يوفر مُعطى تفصيلي عن أداء الطالب.

– التحول من التّقويم التقليدي إلى التّقويم المتعدد: التّقويم التقليدي يُركز غالبًا على قياس قدرة الطالب على إظهار ما اكتسبه من معارف من خلال اختبارات الورق والقلم. أمّا التّقويم البديل من منظور حديث، فيركز على أداء الطالب ومهاراته، وفهمه، وتنظيمه لبنيته المعرفية، ما يتطلب أساليب تقويم متعددة وأدوات متنوعة.

– التحوُل من التّقويم المنفصل إلى التّقويم المتكامل: إنّ الانتقال من التّقويم أحادي البُعد المتمثل بتطبيق اختبار واحد في نهاية مدة دراسيّة معينة لقياس تحصيل الطالب، إلى تقويم متعدد الأبعاد، يسهم في إمكانية تكامل التّقويم مع عمليّة التعلم داخل الفصل.

ولهذا يُفترض أن يساعد التّقويم تعزيز قدرة الطّلاب على التعلم الفاعل، واكتساب المعلومات القيّمة ، وتحديد التوقعات الأكاديمية الشخصية، وتمثُل المعارف والمهارات.

المبحث الثّاني: الجغرافيا

1. مفهوم علم الجغرافيا

يأتي مصطلح الجغرافية ،Geography، من اليونانيّة واللاتينية، ويتكوّن من جزأين “GEO” أيّ الأرض و “GRAPHY” أيّ الوصف، وتعني “وصف الأرض”، وتحوي الدراسات الجغرافية وصفًا لمختلف الأحداث الفلكية والكونيّ ، والنظام الشمسي، وخطوط العرض والطول، ومواضع النجوم والأجرام السماوية. إنّه “علم الكون بكل ما يميّزه من مظاهر طبيعيّة وبشريّة واقتصاديّة وفلكيّة وإداريّة وسياسيّة وبحار ومحيطات ومصطلحات” (حمدان، 1986: 67).

2. خصائص علم الجغرافيا: يقوم علم الجغرافيا على عدد من الخصائص ، منها الآتي:

• علم يرتكز على الوصف والتحليل والشّرح والتّبرير.
• علم يقوم على العلاقات المكانية والتفاعل بين الإنسان والبيئة.
• علم تكاملي بين مختلف العلوم الطبيعية والإنسانيّة.
• علم شامل ومتماسك، يتّسم بالتغيير والتطوير.

3. أهميّة علم الجغرافيا: تتجلى الأهميّة لعلم الجغرافيا، في دراسته للنّواحي الآتية:

• المكان وأهميته.
• ظواهر التّوزيع والتّركز أو التّشتّت .
• العلاقة بين الأحداث الطبيعيّة والبشريّة.
• الروابط بين الظواهر.
• الأحداث البشريّة وعلاقة البشر بالوسط الّذي يعيشون فيه.
• ديناميّات الأرض (شلبي، 1997: 145).

4. مفهوم التّقويم في مادّة الجغرافيا: يعرّف التّقويم في الجغرافيا أنه: “تقييم نطاق الخبرة التّربويّة ذات الصّلة بالأهداف، بما في ذلك التفاعل بين مكوناتها، وقياس النتائج التعليمية، الّتي تنعكس في معرفة الطّلبة الجغرافيّة، ومواقفهم وسلوكهم” (الفليت والزيان، 2004: 198).

وعرفه (الجلاد، 2004: 398)، أنه:”عمليّة هادفه، وشاملة، ومتوازنة، يحتوي توليفة من الإجراءات الرئيسة الشاملة لتحديد الأهداف المتوخاة، وتجميع المعلومات الرقمية والنّوعيّة ، وتحليل المعلومات للوصول إلى إصدار حكم على مدى تحقيق الأهداف في مادّة الجغرافيا”.

5. أساليب التّقويم المتّبعة في تقويم تحصيل الطلبة في مادّة الجغرافيا

هي تلك الأساليب، التي تقيس مدى التحصيل المعرفي للطلبة، وقد سميت بالاختبارات التحصيلية. والاختبار التحصيلي إمّا أن يكون منطوقًا أو مكتوبًا، وعليه فإن الاختبارات التّحصيليّة تنقسم إلى نوعين:

– الاختبارات الشفوية: وهي مجموعة من الأسئلة اللفظيّة الموجّهة من المعلّم إلى الطلبة للحصول على استجابات لفظيّة غير مكتوبة.

– الاختبارات التّحريريّة:  وهي أسئلة مكتوبة، تعتمد على سرد الحقائق والمعلومات والمفاهيم أو تلخيص لها، أو شرح وتفسير لما سبق دراسته. وكل منهم يحتاج إلى أسس وقواعد عند بنائها أو كتابتها سواء في جوهرها أو إخراجها. وتقسم إلى نوعين:

       – الاختبارات المقاليّة: وهي أسئلة تكون أجوبتها سرد الحقائق والمعلومات أو كتابة موضوع أو تلخيص له أو وصف لأمر مطلوب، وفيها يتمكن المتعلم من بيان مقدرته على تذكر الأفكار وجودة حفظه لها.

       – الاختبارات الموضوعيّة: وهي اختبارات مكتوبة، تحوي توليفة من الفقرات أو المثيرات المحدّدة التي يتطلب الإجابة عنها الالتزام بمعايير محددة واضحة، واستجابات ثابتة إذ تكون هذه الاستجابات دقيقة لا تقبل الزيادة أو النقصان أو التعليل أو التأويل.

6. معوّقات تطبيق التّقويم البديل في مادّة الجغرافيا

يواجه تطبيق “التّقويم البديل” كم من المعوّقات، ومنها الآتي:

• شعور الطلبة بعدم الارتياح لإدخال نوع جديد من التّقويم غير الذي اعتادوا عليه، وما يتطلبه من مهارات ومهمات ربما تكون في نظرهم أكثر تعقيدًا واختلافًا.
• رفض المعلّمين لترك التّقويم الاعتيادي، والتحوّل إلى عالم جديد من التّقويم، مليء بالمشاكل والمخاطر، والذي يمثل تحولًا في النموذج المألوف لديهم.
• قلة فهم الوالدين لتقويم الأداء الصّفي بسبب نقص المعلومات التي يتلقونها حول التّقويم المدرسي، أو لأنهم لا يواكبون التغييرات التّربويّة.

يوجد الكثير من الاحتياجات لتطبيق التّقويم البديل، مثل الوقت والمال من ناحية، والتّصميم والتّوظيف من ناحية أخرى، إضافة إلى كم الطّلاب المتزايد في الصّف،  والعبء التدريسي ونصاب المعلّم من الحصص (الدوسري، 2004م: ص215).

تاسعًا: الطّريقة والإجراءات

1. منهج الدّراسة: تتبنّى هذه الدّراسة المنهج الوصفي التّحليلي لموافقته طبيعة الدّراسة، والّذي يقوم على فحص الظاهرة كما هي، والتّعبير عنها نوعيًّا بوصفها بدقّة، وكمّيًّا بوصفها من خلال الأرقام الّتي تُظهر حجم هذه الظاهرة وصلتها بالظواهر الأخرى (درويش، 2018: ص118).
2. مجتمع الدّراسة: اشتمل على (300) مدرسة في محافظة الأنبار، و(800) معلّمًا ممّن يدرّسون مادّة الجغرافيا فيها، للعام الدراسي )2021/2022).
3. عيّنة الدّراسة: اعتُمِدت عينة عشوائيّة مقدارها (30%) من المجتمع الأصلي،أيّ بواقع (240) معلمًا للجغرافيا لطلبة المتوسّط الثّاني، ووزِّعت وفق متغيرات الدّراسة، كما هو موضح في الجدول الآتي:

النسبة المئويّة	التّكرار	النّوع	المتغيّر
47.5%	114	ذكر	الجنس
52.5%	126	أنثى
57.5%	138	إجازة جامعية	المؤهّل العلمي
42.5%	102	دراسات عليا
23.3%	56	أقل من 5	سنوات الخبرة
37.5%	90	من 5-10
39.2%	94	أكثر من 10
1.7%	4	30 سنة فأقل	العمر
76.3%	183	من 31-40 سنة
15.3%	37	من 41-50 سنة
6.7%	16	أكثر من 50 سنة
53.8%	129	لا يوجد	الدّورات التّدريبيّة
18.8%	45	من 1-2 دورة
27.4%	66	3 دورات فأكثر

4. أداة الدّراسة: أُعدَّ استبيان تكوّن من مجالين، بما يتّفق مع مقياس ليكرت الخماسي ( (Likert scale. وهو موجّه لمعلّمي الجغرافية للصّفّ الثّاني متوسّط.

صدق الأداة: كان التّحقّق من صدق الأداة، من خلال عرضها على عدد من الأساتذة الجامعيين المتخصّصين في علوم التّربية وطرائق التّدريس، والتي تناولت ” مدى استخدام معلّمي الجغرافيا للتّقويم البديل مع طلبة الصّف الثّاني المتوسّط ومعوّقات تطبيقه”، احتوت في شكلها الأولي (84) فقرة، وُزّعت على محورين، الأول (47) فقرة، والثّاني (37) فقرة،  وحصلت الموافقة على (54) فقرة،  وتصحيح واحدة منها، و (29) فقرة تمّ حذفها ، وزيادة فقرة واحدة .

ثبات الأداة: طبقت الاستبانة على العيّنة الاستطلاعيّة من (20) معلّمًا ، وأعيد تطبيقها عليهم بعد مضي أسبوعين من التطبيق الأول، ووفقًا لـ”معامل ارتباط بيرسون” بين درجات العيّنة في التطبيقين الأول والثّاني، تبين أن قيمة معامل ثبات الإعادة للمحور الأول بلغت (0.882)، وللمحور الثّاني (0.864)، وهذا مؤشّر على استقرار نتائج الاستبانة عبر الزّمن.

5. مناقشة النّتائج وتفسيرها

الفرضيّة الأولى :”يستخدم معلمو مادّة الجغرافيا للتقويم البديل بدرجة متوسطة مع طلبة الصّف الثّاني المتوسّط”.

العدد	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة t	درجة الحرية	فرق المتوسّط	القيمة الاحتمالية	القرار
240	3.93	0.466	31.092	239	0.935	0.000	دالّة

للتأكّد من صحة الفرضية ، استُخدِم اختبار( One-Sample T-Test )، لفحص الفرق بين المتوسّط الحسابي لدرجات استجابات العيّنة على المحور الأوّل (مدى استخدام معلّمي مادّة الجغرافيا للتقويم البديل) والمتوسّط الفرضي (3)، كما يبين الجدول رقم( 2 ) الآتي:

من الجدول أعلاه، يتّضح  أن قيمة (t)، بلغت (31.092) وهي ذات دلالة إحصائيّة، إذ كانت  القيمة الاحتمالية، أقل من مستوى الدلالة الافتراضي (0.05)، وبلغ الفرق بين المتوسّط الحسابي لدرجات أفراد العيّنة على المحور الأول والمتوسّط الفرضي (0.935 وكان موجبًا) ومنه نقبل الفرضية: “يستخدم معلمو مادّة الجغرافيا للتقويم البديل بدرجة متوسطة مع طلبة الصّف الثّاني المتوسّط“. ويمكن إرجاع ذلك، إلى حقيقة أنّه ليس كل المعلّمين، على معرفة بأساليب التّقويم وأدواته، وكيفية تطبيقه، ليُستخدم من الجميع ، وربما يكون أحد أسباب استخدامهم التّقويم البديل بدرجة متوسطة حداثة هذا التّقويم وعدم وجود دورات تدريبية كافية للمعلّمين عمومًا، ومعلّمي الجغرافيا خصوصًا في هذا المجال وتنسجم هذه النتيجة مع نتائج كل من دراسة عسيري (2021)، ووادي (2019)، وحراحشة (2016)، الّتي بيّنت أن استخدام المعملين لأساليب التّقويم البديل كان بدرجة متوسطة، بينما تختلف مع نتائج كل من دراسة سعيد والطيطي (2017)، التي بينت أن المعلّمين يستخدمون “التّقويم البديل” بدرجة كبيرة.

 الفرضيّة الثّانية:“هناك معوّقات لاستخدام معلّمي مادّة الجغرافيا للتقويم البديل مع طلبة الصّف الثّاني المتوسّط”.

للتأكّد من صحة الفرضية ، استُخدِم اختبار(One-Sample T-Test )، لفحص الفرق بين المتوسّط الحسابي لدرجات استجابات العيّنة على المحور الثّاني (معوّقات تطبيق التّقويم البديل في مادّة الجغرافيا) والمتوسّط الفرضي (3)، كما يبين الجدول رقم( 3 ) الآتي:

العدد	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة t	درجة الحرية	فرق المتوسّط	القيمة الاحتمالية	القرار
240	3.79	0.486	25.107	239	0.788	0.000	دالّة

من الجدول أعلاه، يتّضح أن قيمة(T) ، بلغت (25.107)، وهي ذات  دلالة إحصائيّة، إذ كانت  القيمة الاحتمالية أقل من مستوى الدلالة الافتراضي (0.05)، والفرق بين المتوسّط الحسابي لدرجات أفراد العيّنة على المحور الثّاني والمتوسّط الفرضي (0.788)، وكان موجبًا. ومنه نقبل الفرضيّة: “هناك معوّقات لاستخدام معلّمي مادّة الجغرافيا للتقويم البديل مع طلبة الصّف الثّاني المتوسّط”. ويرجع ذلك، إلى حداثة هذا الأسلوب من التّقويم، وضعف القدرات الماديّة اللازمة لتنفيذه وارتفاع تكاليف تطبيقه، فضلاً عن عدم معرفة المعلّمين الكافية بهذا النوع من التّقويم وكيفية بناء أدواته،  وتنسجم هذه  النتيجة مع نتائج كل من دراسة عسيري (2021)، الثوابية والسعودي (2016)، التي أبرزت  أن معوّقات تطبيق التّقويم البديل كانت بدرجة مرتفعة.

الفرضيّة الثّالثة  “لا توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات استجابات أفراد العيّنة على الاستبانة وفقًا لمتغيّر الجنس”

للتثبُّت من صحة الفرضية ، استُخدِم اختبار (Independent Sample T test)، كما يوضح الجدول (4)الآتي:

المحور	الجنس	عدد العيّنة	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة t المحسوبة	مستوى الدلالة  (sig)	القرار
المحور الأول: مدى استخدام معلّمي مادّة الجغرافيا للتقويم البديل	ذكر	114	3.91	0.479	0.879	0.380	غير دالّة
	أنثى	126	3.96	0.453
المحور الثّاني: معوّقات تطبيق التّقويم البديل في مادّة الجغرافيا	ذكر	114	3.74	0.399	1.584	0.115	غير دالّة
	أنثى	126	3.84	0.551

يتّضح أن قيمة(T) المحسوبة، بلغت للمحور الأول (0.879) بمستوى دلالة (0.380)، بينما بلغت قيمة (t) المحسوبة للمحور الثّاني (1.584) بمستوى دلالة (0.115)، وكانت القيمة الاحتمالية أعلى من قيمة مستوى الدلالة (0.05). وهذا يعني أن هذا الاختبار لا يدل إحصائيًّا على المحورين، ونقبل الفرضية الصّفرية: “لا توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات استجابات أفراد العيّنة على الاستبانة وفقًا لمتغيّر الجنس”. ويُفسّر ذلك، بواقع البيئة المدرسية، وتشابه ظروف الصّف، والإمكانيات المقدمة لتطبيق “التّقويم البديل” لكل من المعلّمين والمعلمات من دون تمييز بينهما، وتنسجم هذه النتيجة مع نتائج كل من دراسة وادي (2019)، وحراحشة (2016)، التي بينت عدم وجود فروقات لها دلالة في درجة الاستخدام للتقويم البديل تعود لمتغيّر الجنس.

الفرضية الرابعة: “لا توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات استجابات أفراد العيّنة على الإستبانة وفقًا لمتغيّر المؤهل العلمي”.

للتأكد من صحة الفرضية استُخدِم اختبار(T) للعينات المستقلة (Independent Sample T test) ، كما يوضح الجدول (5) الآتي:

المحور	المؤهل العلمي	عدد العيّنة	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة t المحسوبة	مستوى الدلالة (sig)	القرار
المحور الأول: مدى استخدام معلّمي مادّة الجغرافيا للتقويم البديل	إجازة جامعية	138	3.87	0.512	2.556	0.011	دالّة
	دراسات عليا	102	4.02	0.379
المحور الثّاني: معوّقات تطبيق التّقويم البديل في مادّة الجغرافيا	إجازة جامعية	138	3.71	0.573	2.815	0.005	دالّة
	دراسات عليا	102	3.89	0.310

يتّضح أن قيمة (T) المحسوبة بلغت للمحور الأول (2.556)، بمستوى دلالة (0.011)، بينما بلغت قيمة (T) المحسوبة للمحور الثّاني (2.815) بمستوى دلالة (0.005)، والقيمة الاحتماليّة كانت  أقل من قيمة مستوى الدلالة المعنوية (0.05). وهذا يعني أنّ الاختبار دال إحصائيًّا على المحورين، ورُفِضت الفرضية الصّفرية وقُبِلت الفرضية البديلة أي: “توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات استجابات أفراد العيّنة على محوري الاستبانة تبعًا لمتغيّر المؤهل العلمي”. وعند مقارنة المتوسّطات على المحورين نجد أن الفروقات كانت لصالح الدّراسات العليا. يمكن تفسير ذلك، من خلال حقيقة أن المعلّمين ذوي المؤهل العلمي العالي، ونتيجة للمعلومات والخبرات التي اكتسبوها خلال دراستهم، قد ساعدت في فهمهم لأساليب “التّقويم البديل” بشكل أكبر، وتطبيقها بصورة أكبر، وكذلك ملاحظتهم وإدراكهم للحقائق التي تمنع تطبيق “التّقويم البديل” في مادّة الجغرافية بشكل سليم. وتختلف نتيجة هذه الدّراسة عن نتائج دراسة ؛ كلّ من عسيري (2021)، ووادي (2019)، والثوابية والسعودي (2016)، وحراحشة (2016) التي لم تظهر فروق دالّة إحصائيًّا نسبةً للمتغيّر “المؤهل العلمي”.

الفرضيّة الخامسة: “لا توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات استجابات أفراد العيّنة على الاستبانة تبعًا لمتغيّر عدد سنوات الخبرة“.

المحور	مصدر التباين	مجموع المربعات	درجة الحرية	متوسط المربعات	قيمةf	مستوى الدالّة	القرار
المحور 1: مدى استخدام معلّمي مادّة الجغرافيا للتقويم البديل	بين المجموعات	11.033	2	5.516	32.047	.000	دال إحصائيًّا
	داخل المجموعات	40.796	237	.172
	المجموع	51.829	239
المحور 2: معوّقات تطبيق التّقويم البديل في مادّة الجغرافيا	بين المجموعات	6.919	2	3.460	16.539	.000	دال إحصائيًّا
	داخل المجموعات	49.577	237	.209
	المجموع	56.496	239

استُخدِم اختبار تحليل التباين الأحادي (One Way Anova)، للتأكد من صحة الفروقات بين متوسطات درجات استجابات العيّنة على الاستبانة وفقًا لمتغيّر الخبرة، ولضمان ما إذا كانت الفروقات دالّة إحصائيًّا، إجراء اختبار “تحليل التباين الأحادي” لدرجات أفراد العيّنة على محوريّ الاستبانة وفقًا لمتغيّر “عدد سنوات الخبرة”، كما يوضح الجدول (6) الآتي:

 

يتّضح من الجدول أن مستوى الدلالة لكلا المحورين كان أصغر من مستوى الدلالة الافتراضي (0.05)، ورُفِضت الفرضية الصّفرية وقبول الفرضية البديلة أي: “توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات استجابات أفراد العيّنة على محوري الاستبانة تبعاً لمتغيّر عدد سنوات الخبرة”.

ولتحديد جهة الفروقات، طبّق اختبار “دونيت سي” (Dunnett C) لإجراء متعدّد الأبعاد في حالة العيّنات غير المتماثلة كما يوضح الجدول (7) الآتي:

المحور	عدد سنوات الخبرة		الفروق بين المتوسّطات	الخطأ المعياري	القرار
المحور 1: مدى استخدام معلّمي مادّة الجغرافيا للتقويم البديل	أقل من 5 سنوات	من 5 إلى 10 سنوات	-.158-	.082	غير دال
		أكثر من 10 سنوات	-.519-*	.076	دال لصالح أكثر من 10 سنوات
	من 5 إلى 10 سنوات	أكثر من 10 سنوات	-.361-*	.057	دال لصالح أكثر من 10 سنوات
المحور 2: معوّقات تطبيق التّقويم البديل في مادّة الجغرافيا	أقل من 5 سنوات	من 5 إلى 10 سنوات	-.346-*	.054	دال لصالح من 5 إلى 10 سنوات
		أكثر من 10 سنوات	-.434-*	.065	دال لصالح أكثر من 10 سنوات
	من 5 إلى 10 سنوات	أكثر من 10 سنوات	-.087-	.075	غير دال

بالنسبة إلى المحور الأول: لم تكن الفروقات دالّة إحصائيًّا بين (أقل من 5 سنوات) و (من 5-10 سنوات)، بينما كانت الفروقات دالّة إحصائيًّا بين (أقل من 5 سنوات) و (أكثر من 10 سنوات) وبين (من 5- 10 سنوات) و (أكثر من 10 سنوات) لصالح أولئك الّذين لديهم سنوات خبرة أكثر، أي لصالح (أكثر من 10 سنوات).

بالنسبة إلى المحور الثّاني: كانت الفروقات دالّة إحصائيًّا بين (أقل من 5 سنوات) و (من 5-10 سنوات)، لصالح ذوي الأكثر خبرة، أي لصالح (من 5-10 سنوات)، وبين (أقل من 5 سنوات) و (أكثر من 10 سنوات) لصالح ذوي الأكثر خبرة أي لصالح (أكثر من 10 سنوات)، بينما لم تكن الفروقات دالّة إحصائيًّا بين (من 5-10 سنوات) و(أكثر من 10 سنوات).                    ويُفسّر وجود فروقات دالّة إحصائيًّا، لصالح المعلّمين  ذوي الأكثر خبرة، نتيجة الخبرات والمعارف والمعلومات المكتسبة على مدى سنوات عديدة من التدريس، والتي تمكّنهم من تطبيق استراتيجيات “التّقويم البديل” وأدواته، وكذلك تغلُّبهم على معوّقات التطبيق ومعرفتهم بها بشكل أكبر. وتتمايز هذه النتيجة عن نتائج دراسات كلّ من عسيري (2021)، ووادي (2019)، والثوابية والسعودي (2016)، وحراحشة (2016)، إذ لم تبيّن إحصائيًّا فروقات دالّة على الاستبانة وفقًا “لسنوات الخبرة”.

 الفرضيّة السادسة: “لا توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات استجابات أفراد العيّنة على الاستبانة وفقًا لمتغيّر العمر“.

للتحقق من أنّ هذه الفرضية صحيحة، استُخدِم اختبار تحليل التباين الأحادي (One Way Anova) لضمان صحة الفروق بين متوسطات درجات استجابات العيّنة على الاستبانة وفقًا للعمر، ولمعرفة ما إذا كانت هذه الفروقات دالّة إحصائيًّا، أُجرِي اختبار “تحليل التباين الأحادي” لدرجات استجابات العيّنة وفقًا للعمر”، كما يوضح الجدول (8) الآتي:

المحور	مصدر التباين	مجموع المربعات	درجة الحرية	متوسط المربعات	قيمةf	مستوى الدالّة	القرار
المحور 1: مدى استخدام معلّمي مادّة الجغرافيا للتقويم البديل	بين المجموعات	21.286	3	7.095	54.823	.000	دال إحصائيًّا
	داخل المجموعات	30.543	236	.129
	المجموع	51.829	239
المحور 2: معوّقات تطبيق التّقويم البديل في مادّة الجغرافيا	بين المجموعات	11.181	3	3.727	19.410	.000	دال إحصائيًّا
	داخل المجموعات	45.315	236	.192
	المجموع	56.496	239

 

نلاحظ أن مستوى الدلالة للإستبيان، كان أصغر من مستوى الدلالة الافتراضي (0.05)، بذلك نرفض الفرضية الصّفرية ونقبل الفرضية البديلة أي: “توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات استجابات أفراد العيّنة على محوري الاستبانة وفقًا لمتغيّر العمر”.

ولتحديد جهة الفروقات، طُبّق اختبار “دونيت سي” (Dunnett C) للمقارنات البعديّة المتعدّدة، في حالة العيّنات غير المتماثلة  كما يوضح الجدول (9) الآتي:

 

المحور	العمر		الفروق بين المتوسّطات	الخطأ المعياري	القرار
المحور 1: مدى استخدام معلّمي مادّة الجغرافيا للتقويم البديل	30 سنة فأقل	من 31-40 سنة	-.811-*	.028	دال لصالح من 31-40 سنة
		من 41-50 سنة	-1.312-*	.048	دال لصالح من 41-50 سنة
		أكثر من 50 سنة	-1.713-*	.057	دال لصالح أكثر من 50 سنة
	من 31-40 سنة	من 41-50 سنة	-.502-*	.055	دال لصالح من 41-50 سنة
		أكثر من 50 سنة	-.903-*	.064	دال لصالح أكثر من 50 سنة
	من 41-50 سنة	أكثر من 50 سنة	-.401-*	.075	دال لصالح أكثر من 50 سنة
المحور 2: معوّقات تطبيق التّقويم البديل في مادّة الجغرافيا	30 سنة فأقل	من 31-40 سنة	-.308-*	.033	دال لصالح من 31-40 سنة
		من 41-50 سنة	-.446-*	.078	دال لصالح من 41-50 سنة
		أكثر من 50 سنة	-1.150-*	.084	دال لصالح أكثر من 50 سنة
	من 31-40 سنة	من 41-50 سنة	-.138-	.085	غير دال
		أكثر من 50 سنة	-.842-*	.090	دال لصالح أكثر من 50 سنة
	من 41-50 سنة	أكثر من 50 سنة	-.704-*	.115	دال لصالح أكثر من 50 سنة

بالنّسبة إلى المحور الأوّل: كانت الفروقات دالّة إحصائيًّا بين كل مجموعتين، وعند مقارنة المتوسّطات نجد أن الفروقات كانت لصالح ذوي العمر الأكبر أي لصالح (أكثر من 50 سنة) مقارنة ببقية الأعمار.

بالنسبة إلى المحور الثّاني: كانت الفروقات دالّة إحصائيًّا بين كل مجموعتين وعند مقارنة المتوسّطات نجد أن الفروقات كانت لصالح ذوي العمر الأكبر أي لصالح (أكثر من 50 سنة) مقارنة ببقية الأعمار. ما عدا الفروقات بين المجموعتين (من 31-40 سنة) و (من 41-50 سنة) ليست دالّة إحصائيًّا.

ويُفسّر وجود فروقات دالّة إحصائيًّا لصالح المعلّمين ذوي الأعمار الأكبر، نتيجة سنوات التدريس الطويلة والتي مكنتهم من اكتساب الخبرات والمعارف والاطّلاع بشكل أوسع على العديد من المراجع والكتب المرتبطة بمادّة الجغرافيا، وكذلك اكتسابهم خبرة في إعداد أدوات “التّقويم البديل” وتطبيقه على طلبتهم بمهارة، وكذلك تحديد معوّقات تطبيق “التّقويم البديل” واستراتيجياته ومعرفتهم بها بشكل أكبر نتيجة مواجهتهم لهذه المعوّقات وتعرّضهم لها.

 الفرضيّة السابعة: “لا توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات استجابات أفراد العيّنة على الاستبانة وفقًا لمتغيّر الدورات التدريبية”

للتأكّد من صحة الفرضية ،  استُخدِم اختبار تحليل التباين الأحادي (One Way Anova) ، لضمان صحّة الفروقات بين متوسطات درجات استجابات العيّنة وفقًا للدورات التدريبية ولمعرفة ما إذا كانت الفروقات دالّة إحصائيًّا، أُجري اختبار “تحليل التباين الأحادي” لدرجات استجابات العيّنة ترجع لـ”الدورات التدريبية”، كما يوضح الجدول (10) الآتي:

المحور	مصدر التباين	مجموع المربعات	درجة الحرية	متوسط المربعات	قيمةf	مستوى الدالّة	القرار
المحور 1: مدى استخدام معلّمي مادّة الجغرافيا للتقويم البديل	بين المجموعات	6.336	2	3.168	16.505	.000	دال إحصائيًّا
	داخل المجموعات	45.493	237	.192
	المجموع	51.829	239
المحور 2: معوّقات تطبيق التّقويم البديل في مادّة الجغرافيا	بين المجموعات	26.179	2	13.089	102.324	.000	دال إحصائيًّا
	داخل المجموعات	30.317	237	.128
	المجموع	56.496	239

نلاحظ  أن مستوى الدلالة للمحورين، كان أصغر من مستوى الدلالة الافتراضي (0.05)، ورُفِضت الفرضية الصّفرية وقُبِلت الفرضية البديلة أي: “توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات استجابات أفراد العيّنة على محوري الإستبانة تبعاً لمتغيّر الدورات التدريبية”.

ولتحديد جهة الفروقات، استُخدِم اختبار “دونيت سي” (Dunnett C) لإجراء المقارنات البعدية المتعددة، في حالة العيّنات غير المتماثلة، كما يوضح الجدول (11) الآتي:

المحور	الدورات التدريبية		الفروق بين المتوسّطات	الخطأ المعياري	القرار
المحور 1: مدى استخدام معلّمي مادّة الجغرافيا للتقويم البديل	لا يوجد	من 1-2 دورة	-.054-	.067	غير دال
		3 دورات فأكثر	-.375-*	.071	دال لصالح 3 دورات فأكثر
	من 1-2 دورة	3 دورات فأكثر	-.321-*	.082	دال لصالح 3 دورات فأكثر
المحور 2: معوّقات تطبيق التّقويم البديل في مادّة الجغرافيا	لا يوجد	من 1-2 دورة	-.354-*	.061	دال لصالح من 1-2 دورة
		3 دورات فأكثر	-.770-*	.059	دال لصالح 3 دورات فأكثر
	من 1-2 دورة	3 دورات فأكثر	-.415-*	.075	دال لصالح 3 دورات فأكثر

بالنسبة إلى المحور الأوّل: لم تكن الفروقات دالّة إحصائيًّا بين (لا يوجد) و (من 1-2 دورة)، بينما كانت الفروقات دالّة إحصائيًّا بين (لا يوجد) و (3 دورات فأكثر) وبين (من 1-2 دورة) و (3 دورات فأكثر) لصالح المتبعين دورات تدريبية في مجال القياس والتّقويم أكثر أي لصالح (3 دورات فأكثر).

بالنسبة إلى المحور الثّاني: كانت الفروقات دالّة إحصائيًّا بين (لا يوجد) و (من 1-2 دورة)، لصالح المتبعين دورات تدريبية في مجال القياس والتّقويم أكثر أي لصالح (من 1-2 دورة)، وبين (لا يوجد) و (3 دورات فأكثر) وبين (من 1-2 دورة) و (3 دورات فأكثر) لصالح المتبعين دورات تدريبية في مجال القياس والتّقويم أكثر أي لصالح (3 دورات فأكثر).  وربما يعود ذلك، إلى أنه كلما زاد عدد  الدورات التي يتبعها المعلم، زادت قدرته على استخدام أساليب “التّقويم البديل” في تدريس الجغرافيا، وزادت معرفته بمعوّقات تطبيقه بسبب محتوى هذه الدورات وما تقدمه من معلومات وخبرات وتطبيقات واقعية، تتيح للمعلم التعرّف على أدوات “التّقويم البديل” وكيفية تطبيقها، ومعرفة  المعوّقات المختلفة التي يواجهها هذا النوع من التّقويم. وتختلف نتيجة هذه الدّراسة عن نتيجة دراسة عسيري (2021)، التي لم تبيِّن فروقًا دالّة إحصائيًّا على الاستبانة  بحسب ” الدورات التدريبية”.

التوصيات

وفقًا للنّتائج السّابقة، يوصي الباحث بالآتي:

• حث المعلّمين على تنظيم علامات الطّلبة في سجلات خاصة، متضمنة للمفاهيم التي يعرفونها والمفاهيم الخاطئة في مادّة الجغرافيا.
• توعية الطّلبة وأولياء الأمور والمعلّمين والقائمين على عمليّة التعليم بأهمية التّقويم البديل، وتقديم التّسهيلات كافّة الّلازمة لتطبيقه، وإعداد أدلة حول “التّقويم البديل”، وإجراء الندوات والدورات التدريبية حول استراتيجياته.
• مراقبة استعمال “التّقويم البديل” داخل المدارس من المسؤولين، وتقديم الحوافز الماليّة والمعنوية للمعلّمين الذين يعملون به.
• حث المعلّمين على استخدام أساليب تقويم بديل متنوعة في مادّة الجغرافيا (المقابلات، أوراق العمل، ألعاب تقويمية، اختبارات الكترونية).

قائمة المصادر والمراجع

1-أبو زينة، فريد، (2003). ” مناهج وتدريس الرياضيات المدرسية ا“، ط٢، الكويـت: الفلاح للنّشر والتوزيع.

2-الثوابية، أحمد و السعودي ،خالد،( 2014 ).معوقات تطبيق إستراتيجيات التقويم الواقعي وأدواته من وجهة نظر معلمي التربية الإسلامية في محافظة الطفيلة دراسات، العلوم التربوية،المجلد  42العدد ا ،كلية العلوم التربوية، جامعة الطفيلة التقنية، الأردن.

• الحريري، رافده، (2007). التّقويم التربوي، طٔ، عمان: دار المناهج للنشر والتوزيع.

4-الشقيرات ، محمود طافش،(2009) . استراتيجيات التدريس والتّقويم – مقالات في تطوير التعليم. دار الفرقان النشر  عمان.

5-الخطايبة، عبد االله، (2005 ). تعليم العلوم للجميع، ط1 ،عمان، دار المسيرة.

6-بوعواد ، فريال  محمد و أبو سنينة, عودة عبد الجواد، (2011). معتقدات معلّمي الدراسات الاجتماعية حول التّقويم البديل في المرحلة الأساسية العليا في مدارس وكالة الغوث في الأردن. مجلة جامعة القدس المفتوحة للبحوث الإنسانية والاجتماعية.

7-حراحشة، كوثر، (2016). واقع استخدام معلّمي العلوم لاستراتيجيّات التّقويم البديل وأدواته في المرحلة الأساسية العليا في الأردن. “مجلة المنارة“، 22 (4)، 335-371.

8-حمدان، محمد زياد(1996 ). تقييم التحصيل، دار التربية الحديثة للطباعـة والنشـر ، عمـان ، الأردن.

9-زيتون، عايش، (2007). “النظرية البنائية واستراتيجيات تدريس العلوم“. دار الشروق: عمان.

10-سعيد ،شوان فرج و الطيطي ،مسلم يوسف ،(2017). “مدى استخدام معلّمي العلوم في الأردن وإقليم كوردستان العراق للتقويم البديل في تنفيذ المنهج واتجاهاتهم نحوه ومعوّقات استخدامه” مجلة جامعة كرميان، كلية التربية ،وزارة التربية والتعليم/ الأردن

11-شلبي، احمد إبراهيم، (1997). “تعليم  الجغرافيا في مراحل التعليم العام“، ط1، مكتبة الدار العربية للكتاب: القاهرة.

12-الشمري، عيد جايز، (2018). تقييم واقع امتلاك وممارسة معلّمي الصّفوف الأول لاستراتيجيّات التّقويم البديل في المدارس التابعة لمنطقة حائل، “مجلة العلوم التربوية“، المجلد45، العدد 4 ملحق7.

13-العبسي، محمد مصطفى، (2010)،”التّقويم الواقعي في العمليّة التدريسية“، ط1، عمان: دار المسيرة لمنشر والتوزيع.

14-عسيري ،عبدالرحمن، (2021 ). واقع استخدام معلمي الفيزياء في المرحلة الثانوية لأساليب التقويم البديل في محافظة محايل عسير،مجلة شباب الباحثين في العلوم التربوية، جامعة سوهاج، مصر.

15-عفانة، محمد، (2011).” واقع استخدام معلّمي العربية لأساليب التّقويم في المرحلة الإعدادية في مدارس وكالة الغوث الدولية في قطاع غزة في ضوء الاتجاهات الحديثة“. رسالة ماجستير غير منشورة. الجامعة الإسلامية، غزة.

16-علام، صلاح الدين، (2004). التّقويم التربوي البديل، القاهرة: دار الفكر العربي.

17-القاعود، إبراهيم، (1991). الدراسات الاجتماعيـة منهاجهـا وأسـاليبها، ط1، عمّان: دار الأمل للنشر والتوزيع.

18-المركز الوطني لتنمية الموارد البشرية، (2011). “التقرير الوطني حول دراسة البرنامج الدولي لتقييم الطلبة بيزا 2009“، منشورات المركز الوطني لتنمية الموارد البشرية، عمان، الأردن.

19-مهيدات، عبد المعين  والماسنة، إبراهيم. (2009).” التّقويم الواقعي“. عمان: جرير للنشر والتوزيع.

20-وادي، أكرم سعدي، (2012). فاعلية استخدام كل من خرائط المفاهيم وخرائط الشكل في تنمية التحصيل المعرفي والميل إلى مادّة الجغرافيا لدى طلاب الصّف العاشر الأساسي بمحافظة غزة، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية البنات، جامعة عين شمس، القاهرة، مصر.

21-وزارة التربية والتعليم، (2003). “الإطار العام للتقويم“، عمان: إدارة التدريب والتأهيل والإشراف التربوي، مديرية التدريب التربوي.

 

[1] -طالب ماجستير في جامعة الجنان- كلية التربية- قسم المناهج وطرائق التدريس-mahmoodqais2002@gmail.com